O PAPEL PEDAGÓGICO DO GESTOR NO COMBATE A EVASÃO E REPETÊNCIA ESCOLAR

O PAPEL PEDAGÓGICO DO GESTOR NO COMBATE A EVASÃO E REPETÊNCIA ESCOLAR

 

               THE GRENDAL COLLEGE AND UNIVERSITY

  PROGRAMA DE MESTRADO INTERNACIONAL EM CIÊNCIAS

                                      DA EDUCAÇÃO

 

 

                            MARLI SILVANA DA SILVA

 

 

 

   O PAPEL PEDAGÓGICO DO GESTOR NO COMBATE A EVASÃO E REPETÊNCIA ESCOLAR

 

 

 

Artigo Científico apresentado como requisito parcial do Programa Mestrado Internacional em Ciências da Educação, pela The Grendal College and University.

Orientador: Prof. Dr. Lucival Costa

São Paulo - SP

2016

 

 

                                                                                       Marli Silvana da Silva

 

RESUMO: Conhecendo-se as necessidades reais para que ocorra uma educação de qualidade e observando, no decorrer de nossa carreira, como se constrói uma imagem de ineficiência da escola pública, tornando-a figurativa dentro das comunidades mais desprovidas, começa-se a questionar quais seriam as reais causas de um comportamento tão passivo diante de uma realidade que está sendo construída. Nessa linha de pensamento e dentro de nossas limitações desenvolveu-se este artigo na busca pela compreensão sobre o papel pedagógico do gestor no combate a evasão e repetência escolar, tratando-se, sobretudo as causas e razões que implicam na ocorrência desses fatores, não deixando de apontar por meio de pesquisa de campo, algumas ações desenvolvidas pela escola por nós pesquisada, além de dissertar também sobre a qualidade da educação que nada mais é que um conjunto de ações que envolvem conhecimento, habilidades e atitudes.

 

Palavras Chave: Evasão. Repetência Escolar. Gestão Escolar. Competências.

 

ABSTRACT: Knowing the real needs to occur quality education and observing in the course of our career, how to build an image of the public school inefficiency, making the figurative within the most deprived communities, begins to question what would be the real causes of such a passive behavior in front of a reality that is being built. In this line of thinking and within our limitations developed this product in the search for understanding of the pedagogical role of the manager in combating dropout and repetition rates, since it is mainly the causes and reasons that imply the occurrence of these factors, leaving pointing through field research, some actions taken by the school we studied, and also lecture on the quality of education that is nothing more than a set of actions that involve knowledge, skills and attitudes.

 

Keyword: Evasion. School repetition. School management. Skills.

 

INTRODUÇÃO

 

Teve-se por finalidade com o presente artigo refletir sobre os problemas da evasão e repetência escolar e como ocorre a intervenção pedagógica e qual é o papel do gestor no combate a elas. Por meio de pesquisa de campo realizada em uma escola pública, situada no município de São Paulo, utilizamo-nos do projeto político pedagógico como alternativo para amenizar o problema em questão.

Sabe-se que, apesar dos resquícios da tradicionalidade, a escola de hoje precisa cada vez mais ampliar sua visão acerca da diversidade cultural e abrir-se para a elaboração e execução de projetos.

Como objeto de estudo tem-se descobrir qual o papel do gestor escolar no combate a evasão e repetência escolar, objetivando-se assim, refletir sobre as possíveis causas da evasão escolar e repetência. Verificaram-se os índices de evasão escolar e repetência no ano de 2011 por meio dos dados coletados na escola pesquisada. Analisar se a formação do educador interfere na evasão escolar e repetência do educando. Discutir o papel do gestor escolar no combate a evasão e repetência.

A educação continua a ser um tópico atual que ultrapassa os contornos do indivíduo e da instituição escolar: é um ato político que envolve relações de poder e negociações de todos os setores da sociedade, que busca soluções, para seus desafios.

A lei de Diretrizes e Base e a conscientização dos profissionais da área sobre a importância do projeto pedagógico, que efetiva a educação com qualidade, correspondem às questões que norteiam a escola hoje. Isso nos leva a crer que os limites da tradicionalidade ou da modernidade não ocupam mais a ordem do dia no ensino.

A crise de paradigmas exige da escola uma reflexão sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura.

Tal fato exige dos gestores escolares e dos educadores uma visão de totalidade e de gestão participativa e democrática, que incentiva a construção coletiva de projeto político pedagógico, sempre focado no sucesso escolar do educando e no fortalecimento de mecanismos que possibilitem a participação da comunidade, a fim de proporcionar uma educação de qualidade para todos.

Observa-se que o gestor escolar e o educador devem manter permanente reflexão crítica a respeito da educação que recebe e da que transmite, considerando que a educação pode contribuir para reduzir as desigualdades sociais, e para melhorar a qualidade de vida do educando.

 

 1. O PAPEL PEDAGÓGICO DO GESTOR NO COMBATE A EVASÃO E REPETÊNCIA ESCOLAR

 

Elaborado a partir da problematização da evasão escolar e da repetência, no período noturno de uma escola pública, do município de São Paulo e que reflete, de forma agravada, a realidade da educação de países, como o Brasil, que se encontra em desenvolvimento e apresentam um quadro de distribuição da renda, imensas deficiências no sistema educacional e, conseguinte, sem perspectivas de um aumento substancial da renda de adultos sem instrução condizente com a realidade do mundo globalizado, nem a possibilidade de educar adequadamente as crianças destas famílias que beiram a miséria.

Diante do exposto verifica-se que os problemas educacionais do Brasil não serão resolvidos por meio da importação de projetos bem-sucedidos em outros países.

 

O Brasil, como os demais países da América latina, está empenhado em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos (MOYSÉS, 2007, p. 35)

 

Pesquisas indicam que o Brasil, do ponto de vista quantitativo, já universalizou o acesso à escola. No entanto ampliar as vagas da rede ensino não resolve o problema. A estrutura elitista e discriminadora da educação nacional não está preparada para atender aos filhos dos trabalhadores, na medida em que não respeita as experiências sócio-culturais destes indivíduos. Assim sendo, vêm expulsando regularmente as crianças do interior da escola e jogando-as no mundo da marginalidade.

A estrutura linguística do livro didático, a dominação simbólica, a representação dos mestres, dos currículos padronizados, e os métodos de ensino são indicadores do abismo existente entre as classes sociais que ocupam os bancos escolares.

No que se refere aos fatores de infra-estrutura escolar, encontramos problemas relacionados à dimensão pedagógica, tais como: professores mal preparados e mal remunerados, bem como currículos alheios à realidade do educando, pois não levam em consideração as exigências dos novos tempos.

A evolução tecnológica, que não alcança todos, é outro paradigma que é preciso quebrar. Uma grande parcela da população permanece excluída do mais elementar dos direitos do cidadão que é comunicar-se por meio dos códigos da leitura e da escrita.

Diante desta constatação, não podemos aceitar tal descompasso, pois uma sociedade que avança científico-tecnologicamente, sem condições de usufruir destes benefícios, é duplamente discriminadora por não possuir elementos necessários ao uso dos avanços da ciência. O avanço tecnológico deve caminhar em conjunto com a humanização do homem e da mulher, pois: “Não podemos perder a batalha do desenvolvimento, assim como, não podemos perder a batalha da humanização do homem brasileiro” (FREIRE, 2008, p. 24)

A ética profissional está inserida nesse conjunto e torna-se presente no momento da organização do saber que será veiculado na instituição escolar e, ao mesmo tempo, na direção que será dada a esse saber na sociedade.

Diante do exposto, o sinal mais indicativo da responsabilidade e compromisso do gestor é seu permanente empenho na instrução da equipe gestora, no planejamento e na organização de propostas inovadoras de ensino e de atividades de estudo.

O sistema educacional representado pelos administradores do ensino público do país deve rever os objetos da escola, principalmente daquela frequentada pela população carente. Nesse sentido, o gestor deverá orientar o seu corpo docente a praticar atitudes que considere o aluno em sua totalidade, isto é, levar em conta seus conhecimentos, experiências, concebendo-o como sujeito ativo, autor e co-autor de sua história.

Observa-se, porém, que os cursos de Pedagogia não estão conseguindo preparar adequadamente o gestor para atuar na nova realidade da escola básica. Mais do que nunca o preparo profissional e político do gestor se tornam importante. A reflexão deveria ser acerca do processo pedagógico, da administração da escola e do seu papel social.

Se assim fosse, notaríamos que o fracasso escolar poderia ser superado, partindo das mudanças políticas e administrativas que também resgatassem a dignidade do docente, traduzidas em melhores condições de trabalho e principalmente na conquista de níveis salariais compatíveis com a responsabilidade do trabalho que exerce.

Acredita-se dessa forma que a qualidade do ensino e a busca do sucesso escolar só podem se efetivar com a participação dos profissionais do ensino, especialmente do gestor.

Por diversos motivos muita gente abandona a sala de aula e essa evasão tem sido motivo permanente de luta a ser combatida pela Secretaria Estadual de Educação (SEE), em parceria com o Ministério da Educação (MEC).

Se os jovens manifestavam grande repulsa às atitudes injustas e autoritárias, por outro lado há um sentimento de que a escola pública não tenha normas, de que não há autoridade. Por diversos meios jovens retratam situações de descontrole da disciplina escolar numa clara exposição da impotência dos professores e diretores.

Muitas vezes tentam-se resgatar o controle da disciplina e da autoridade com regras que não fazem sentido para os alunos, como a exigência de uniformes ou a proibição de uso de bonés, celulares, walkmans e outros aparelhos eletrônicos. Em outros casos, a escola negocia a disciplina rebaixando o nível de exigências, o que reforça a imagem da desvalorização da escola pública.

Existem ainda casos, no qual jovens indicam o cansaço advindo do trabalho como justificativa para abandonar os estudos. Isso pode levar-nos a pensar numa incompatibilidade entre trabalho e escola. No entanto, entrevemos que os verdadeiros motivos para a evasão estão muito mais relacionados ao sentimento de estudar em uma escola desvalorizada.

 

 

1.1 CAUSAS QUE LEVAM AO ABANDONO ESCOLAR

 

Ao ser abordado sobre as causas que os levam ao abandono escolar, um aluno discursou de imediato ser o cansaço provocado pelo trabalho, contudo completou alegando a ausência de regulação no ambiente escolar e ao tipo de ensino oferecido.

O cansaço provocado pela exaustiva jornada de trabalho é sem dúvidas dificuldade para o prosseguimento dos estudos, contudo permanece como borrão a imagem de que a trajetória escolar exige um custo elevado dos quais muitos jovens não estão dispostos a pagarem.

Não existem motivações e, com isso, os alunos ficavam entediados, e o tédio se manifestava de diversas formas: falta de interesse, indisciplina, fugas da sala de aula etc. Para os alunos, centram-se duas opções: administrar a sua vida escolar entre o tédio e a tensão ou abandonar a escola. Pelas palavras de Dubet e Martuccelli (1997)

 

 

Devemos compreender a instituição escolar a partir de uma perspectiva múltipla, na qual, a escola cumpre basicamente três funções básicas, sendo a primeira de integração que procede do modelo clássico da socialização pela internalização; a segunda de distribuição que considera a escola como um mercado; e a terceira de subjetivação a qual é ligada à relação particular que os indivíduos constroem com a cultura escolar (DUBET E MARTUCCELLI, 1997, p. 261).

 

Entende-se, portanto, que para Dubet e Martuccelli (1997) a experiência escolar não é dada, mas sim construída por meio de uma multiplicidade de condutas que os estudantes tomam em face dessas funções, ou seja, a história de encontros e desencontros entre jovens, escolas e professores tem disseminado uma imagem preconcebida dos jovens contra a escola.

Contudo, analisando por outro ângulo, encontramos jovens que, apesar das inúmeras dificuldades, conseguem construir uma relação sem conflitos com a escola, chegando inclusive alguns deles a prosseguirem os estudos concluindo assim, um curso superior.

Segundo Corti; Freitas; Sposito (2001, p. 36 apud LEÃO, 2006) a escola é um espaço onde pessoas se encontram e produzem relações sociais, e estas relações podem ser ricas e humanas, mas também podem ser desumanizadoras.

Como exemplo, tem-se um projeto apontado pela ONG Ação Educativa com professores e jovens de algumas escolas públicas de São Paulo destacando que uma das principais dificuldades da escola em lidar com seus alunos diz respeito à invisibilidade dos traços propriamente juvenis dessa clientela que são encobertos pela identidade de estudantes.

Partindo das ideias de Corti; Freitas; Sposito (2001 apud LEÃO, 2006) as metas a serem atingidas e ações a serem desencadeadas pela escola por nós pesquisada seriam a prioridade ou problema relativo à evasão escolar, tendo como objetivo garantir o acesso e a permanência dos alunos do Ensino Fundamental II e Médio na escola.

Dessa forma as metas ou resultados esperados seriam a diminuição em 205 o índice de evasão escolar, para tanto se desencadeiam ações do tipo controlar a frequência escolar, entrar em contato com famílias de alunos com excesso de faltas, encaminhar casos de alunos com frequência escolar abaixo de 75% ao Conselho Tutelar, quando menores de idade e conscientizar os alunos a respeito da importância da frequência na vida escolar.

1.2 AÇÕES QUE NORTEIAM O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA EVASÃO ESCOLAR.

Por meio de nossa pesquisa fez-se um detalhamento das ações desenvolvidas pela escola e seu grupo gestor, acompanhando o projeto pedagógico da mesma conforme exposto a seguir:

Ação 1: Controlar a frequência escolar.

Período: Diariamente e Bimestralmente.

Público Alvo: Alunos do Ensino Fundamental II e Médio.

Recursos: Registro de frequência.

Responsáveis: Professores.

Avaliação dos Resultados: Registro em diário de classe e Conselho de classe/Série.

Ação 2: Entrar em contato com famílias de alunos com excesso de faltas.

Período: Bimestralmente quando necessário.

Público Alvo: Alunos e pais.

Recursos: Conselho de Classe e Série participativo.

Reuniões de pais e mestre.

Convocações / notificações telefonemas.

Responsáveis: Professores e professores coordenadores.

Avaliação dos Resultados: Registro em ata.

Ação 3: Encaminhar casos de alunos com frequência escolar abaixo de 75% ao Conselho Tutelar, quando menores de idade.

Período: Sempre que necessário.

Público Alvo: Pais e responsáveis legais.

Recursos: Relatórios de encaminhamento.

Responsáveis: Professores coordenadores / Direção.

Avaliação dos Resultados: Acompanhamento pedagógico dos alunos e retorno à frequência normal.

Ação 4: Conscientizar os alunos da importância da frequência na vida escolar.

Período: Bimestralmente.

Público Alvo: Alunos e pais.

Recursos: Conselho de Classe e Série participativo.

Reuniões de pais e mestres convocações / notificações.

Telefonemas.

Conversar individualmente com o aluno para compreender o motivo das faltas a fim de orientá-lo.

Responsáveis: Professores e professores coordenadores.

Avaliação dos Resultados: Mudança de comportamento.

Partindo do pressuposto acima citamos Queiroz (2001 apud KADOW, 2006) o qual relata que educador, deve ter como uma de suas metas, humanizarem aos alunos. Ele deve ter um espírito libertador intelectual, ser autônomo moralmente e pluralista em seus pensamentos, ele deve também, em sua prática pedagogia libertar seus alunos da ignorância, do preconceito, do capricho, da alienação e de falsas consciências, buscando assim, desenvolver as potencialidades humanas de cada um.

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº. 9394/96, afirma que “é direito de todo ser humano o acesso à educação básica”, assim como a Declaração Universal dos Direitos Humanos que estabelece que “toda pessoa tem direito à educação”.

Certamente, a formulação do projeto pedagógico nas escolas é uma inovação prevista pela Legislação Educacional em vigor, com o objetivo de descentralizar e democratizar o processo educacional, de buscar maiores oportunidades de participação da comunidade, comprometimento de todos os seus membros, estabelecimento de alternativas para resolução dos problemas atuais da educação. “É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, controladas e permeadas pela questão do poder” (VEIGA, 2007, p. 25).

Quando Paulo Freire (2009) situa a Educação dentro de um contexto maior, ou seja, no mundo, busca defini-la como uma possibilidade para que o indivíduo se conscientize de que sua existência não se trata de um acontecimento circunstancial.

Para o educador o ser humano está inacabado e tem consciência de que ainda não se encontra terminado. Sendo assim nada mais natural de que haja esperança e se empreendam uma busca pela educabilidade que, para Freire, é a chave para a lapidação do ser.

 

A existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por existência deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato à figura da obrigação (BOBBIO, 2004, p. 79).

 

Conforme Bordignon (2006) o processo de gestão que usualmente é desenvolvido nas escolas baseia-se numa concepção educacional que deriva do paradigma racional positiva no qual a relação sujeito objeto é vista de forma fragmentada gerando daí as relações de verticalidade encontradas no interior das organizações.

1.   GESTÃO POLÍTICA NA EDUCAÇÃO

As relações ignoram a intersubjetividade do processo pedagógico e a função que fundamenta os fins da Educação. Conforme diz Bordignon (2006, p. 27) “analisar a gestão da educação, implica em refletir sobre políticas de educação”. A gestão do sistema estadual de ensino constitui-se como um processo de articulação para o desenvolvimento da proposta político pedagógica das escolas de sua jurisdição.

Bordignon (2006) diz ainda que falar sobre especificidade da organização educacional é identificar em que aspectos ela é diferente das demais organizações. A Educação escolar realiza sua finalidade tanto na dimensão individual, no espaço da consciência humana, quanto na dimensão social, pois vive e se realiza no espaço coletivo, na relação com o outro, em um tempo e espaço determinados. Pensar e construir uma escola são colocar em prática uma concepção pedagógica que se realimenta e que se corporifica na sua proposta política pedagógica (apud SALES, 2011, p. 11).

Ao tratar-se da questão da qualidade de educação verifica-se que ela decorre do paradigma escolhido para dirigir as ações educacionais do município e da escola, pois o conceito de qualidade na educação não é um conjunto de critérios que hermeticamente a delimita. A escola procura desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que irão encaminhar a forma cujos indivíduos vão se relacionar com a sociedade, com a natureza e consigo mesmo.

Um dos problemas que a gestão escolar enfrenta é o problema da evasão escolar, principalmente no período noturno. Para se compreender melhor e se debater o problema da gestão escolar, o movimento da democratização da Administração da Educação, e as práticas administrativas, será necessária a discussão de alguns pontos importantes sobre a gestão escolar.

A gestão escolar da educação, reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação na Constituição Brasileira de 1998, a ser aplicada apenas ao ensino público, abriu uma perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública.

Conforme as palavras de Sales (2011) restabelecem assim o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública, introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos escolares; aprova a liberdade de expressão, de pensamento, de criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições matérias para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como por salários dignos a todos os profissionais da educação.

2.1  REFLEXÃO DA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO

Analisar a gestão educacional implica fazer uma reflexão sobre as políticas de educação, devido haver uma ligação muito forte entre elas, pois a gestão transforma metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pela política.

Neste cenário, os professores, funcionários, alunos, pais e comunidade sentem-se divididos. De um lado os déficits históricos da escola, exigindo uma participação intensa de todos para que a escola funcione, e de outras imposições das secretarias de educação com métodos, processos e técnicas administrativos, em função da lei da autonomia, como condição para o repasse das verbas para a manutenção da escola. Em síntese, as reformas neoliberais de educação preconizam um novo estilo de administrar o controle da qualidade total.

Nas palavras de Sales (2011) os movimentos da participação na gestão da escola pública foram e continuam sendo ações políticas organizacionais pelos sindicatos de profissionais da educação, pelos partidos de esquerda e pela população, por exemplo, grupo de mães mobilizado contra a cobrança da taxa na hora da matrícula. Os movimentos não possuem registros, a não ser quando conseguem espaço nas reportagens dos jornais, ou quando um pesquisador atento se detém para analisá-los.

A gestão democrática, tendo sido institucionalizada parcialmente como princípio ou diretriz constitucional, e não sido definidos os mecanismos participativos, abriu uma brecha para futuras lutas e movimentos dos profissionais da educação (GOHN, 2008).

A nosso ver é preciso juntar objetividade e sonho, para que se possam ver cada aluno com um olhar novo, percebendo-se como alguém que está hoje conosco, mas pertencente a um futuro; com o direito de aproveitar ao máximo este seu tempo de escola para adquirir ferramentas que o ajudem no processo de compreensão do mundo, de participação social e construção de uma realidade que ainda não existe, mas que existirá.

Assumir compromisso com a aprendizagem dos alunos pararam no percurso significa que a escola possa se empenhar para que eles adquiram os instrumentos que ela guarda e que podem contribuir para que consigam uma inserção mais satisfatória em seu tempo, em sua realidade.

Sendo assim, esses instrumentos, concretizados na proposta curricular da escola, constituem um núcleo privilegiado para a revisão do que seria realmente indispensável assegurar nesta retomada do percurso de aprendizagem com os alunos em defasagem idade e série.

 

2.2 GESTÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

 

Entendendo-se a gestão escolar como sendo um empreendimento administrativo do qual fazem parte direção, organização, coordenação, planejamento e direção considera-se que esta prática pedagógica seja o elo efetivo para que se consiga alcançar objetivo dentro da escola.

As funções administrativas escolares relacionam-se às atividades meio, enquanto que as funções pedagógicas relacionam-se às atividades fim, dessa maneira ambas, porém impregnam do caráter educativo, formativo, próprio das instituições educacionais.

Tais funções respondem pela viabilização do trabalho pedagógico didático e por sua integração e articulação com os professores em função da qualidade do ensino segundo o professor Gutemberg Martins de Sales (2011, p. 13) citando Amaral (2005) destacando-se em:

1) Acompanhar, organizar e coordenar as atividades do planejamento e do projeto pedagógico curricular, ou seja, significa que o diretor é responsável pelo planejamento de ações e procedimentos orientados para o alcance dos objetivos declarados nos documentos da escola.

O Projeto Pedagógico e a Proposta curricular da escola direcionam a política pedagógica para o trabalho escolar e o desenvolvimento do currículo, que é o referencial concreto da proposta pedagógica. Neles estão explícitos os objetivos a alcançar, os métodos de ensino, a sistemática de avaliação, a estrutura organizacional, enfim, os propósitos, os valores, princípios e regras da escola.

É de total responsabilidade do diretor, dar vida a este projeto cuidando para que esteja bem definido, que os professores e toda a equipe estejam preparados para desenvolvê-lo. Para que não aconteça da escola ter documentos engavetados que dizem uma coisa enquanto na prática o rumo seguido seja outro bem diferente.

Cabe assim ao diretor articular os propósitos e ações contidas nestes dois documentos. É a atuação dele que fará com que o projeto e a proposta curricular tenham efeito.

2) O diretor precisa apoiar o professor por meio do desenvolvimento de um sistema de assistência pedagógica didática que forneça subsídios para a concepção, construção e administração de situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos; e que ajude o professor a cumprir o programa de ensino, dando apoio para que ele consiga um melhor envolvimento dos alunos, sua participação ativa, o desenvolvimento de habilidades, capacidades intelectuais e valores.

3) Desenvolver ações de formação continuada visto que a realidade altamente dinâmica exige que os profissionais e as instituições se atualizem constantemente aprimorando-se profissionalmente desde o corpo docente, técnico ao administrativo e preferencialmente no próprio local de trabalho.

3. FORMAÇÃO DOCENTE

A ideia de que a própria escola é local de formação profissional, por serem no contexto de trabalho, que os educadores e demais funcionários podem reconstruir suas práticas, resulta em mudanças pessoais e profissionais.

A escola pode optar para compor seu programa de formação continuada de vários formatos como os cursos, grupos de estudo, seminários, palestras, oficinas entre outros. Embora se discuta que o melhor tipo de formação seja aquele que acontece na própria escola, as redes e sistemas de ensino também oferecem oportunidades de formação que não podem ser descartadas pela escola.

 

Gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, com eficiência e eficácia, de maneira objetiva, inteligente, sistemática, organizada e planejada. Sendo importante percebermos que não é uma mera troca da palavra administração para gestão escolar. Esse conceito atual procura incorporar, com mais ênfase, o aspecto mais criativo da administração. Cria-se o futuro e o caminho pelo qual quer se trilhar para alcançá-lo (ARROYO, 2000, p. 135).

 

O papel dos gestores é de mais responsabilidade com o conteúdo e o método daquilo que está sendo feito para alcançar os objetivos de uma organização escolar. Antes, era o seguir ordens de uma estrutura hierárquica rígida, eram seres obedientes e não pensante.

Analisar a gestão da educação implica em refletir sobre as políticas de educação porque há uma ligação fortíssima entre elas, onde a gestão transforma metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pela política. Para reverter esta situação segundo Machado (2002, p. 56).

É importante a revisão e a construção constante dos saberes centrando seu saber ser e fazer numa prática reflexiva e investigativa do trabalho educativo e escolar, no cotidiano pessoal e profissional. Dessa forma, compreendo que o desenvolvimento profissional entrecruza-se com a dimensão pessoal e político-social do professor enquanto profissional numa realidade contextualizada. (Souza, 1992, p. 441).

Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos. Esse importante pesquisador afirma que:

“os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos terão com essas ideias [...]; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua construção do conhecimento; e estando abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma mescla de tudo o que foi dito anteriormente, e é principalmente pedagógico”(Shulman, 1992, p.12).

 

 

O conhecimento didático do conteúdo tem relação com a forma como os professores pensam que têm de ajudar os alunos a compreender determinado conteúdo. Inclui as maneiras de expor e formular o conteúdo para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil ou difícil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem consigo acerca dos conteúdos que aprendem (Borko & Putnam, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os problemas que surgem, a adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades.

Pois bem, se observamos as estruturas curriculares dos programas de formação docente, encontramos uma clara fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos referimos anteriormente. De um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os “pedagógicos”. A identidade profissional docente se fortalece com relação aos conteúdos que se ensinam quando o currículo da formação inicial os apresenta com evidente clareza.

Esta falta de coordenação entre diferentes tipos de conhecimentos também pode ser vista na justaposição entre universidade e escola. Feiman y Buchman já chamaram atenção para esse fato. Referiam-se ao divórcio que existe na formação inicial, onde costuma acontecer de os estudantes perceberem que tanto os conhecimentos como as normas de atuação na Instituição de Formação têm pouco a ver com os conhecimentos e práticas profissionais. Nesse caso, os estudantes costumam se deslumbrar com a realidade, e quando tornam a se reincorporar à atividade acadêmica, começam a desprezar – por considerá-la menos importante – a necessidade de certos conhecimentos que fundamentem o trabalho prático.

 

3.1 A PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? A prática forma o docente muito mais que a teoria adquirida na formação inicial. A partir dessa perspectiva, atribui-se um valor mítico à experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito” para se referir à crença segundo a qual:

 

“as experiências práticas em colégios contribuem necessariamente para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto mais tempo se dedique às experiências práticas, melhor será” (Zeichner, 1980, p.45).

 

Não é possível realizar a mínima exposição conceitual sobre o valor da experiência no ensino e na formação dos professores sem se fazer referência a Dewey. Em 1938, esse autor defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, constatava que a experiência não é sinônimo de educação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem mesmo da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha (Dewey, 1938, p.27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um aspecto imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a experiência para o sujeito que a vive. O segundo aspecto tem uma maior importância para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experiência tenha em experiências posteriores, isto é, a transferência para posteriores aprendizagens.

Esse reconhecimento do valor que a prática – a experiência – tem para a formação inicial docente, vem contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos conhecimento proposicional. Cochran-Smith e Lytle (1999) refletiram sobre as relações entre conhecimento e prática na formação dos professores e nos explicam que as coisas podem ter diferentes pontos de vista. Assim, diferenciam entre Conhecimento para a prática, o Conhecimento na prática e o Conhecimento da prática.

Essa primeira concepção – Conhecimento para a prática – julga que a relação entre conhecimento e prática é aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prática, e, por isso, conhecer mais (conteúdos, teorias educacionais, estratégias instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma prática mais eficaz. O conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que deriva da pesquisa universitária, e é a ele que os teóricos se referem quando se diz que o ensino gerou um corpo de conhecimento diferente do conhecimento comum. A partir dessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas.

Por outro lado, no conhecimento na prática a ênfase da pesquisa sobre aprender a ensinar foi a busca do conhecimento na ação. Considerou-se que aquilo que os professores conhecem está implícito na prática, na reflexão sobre a prática, na pesquisa prática e na narrativa dessa prática. Uma suposição dessa tendência é que o ensino é uma atividade incerta e espontânea, contextualizada e construída em resposta às particularidades da vida diária nas escolas e nas salas de aula. O conhecimento está situado na ação, nas decisões e julgamentos dos professores. Esse conhecimento é adquirido através da experiência e da deliberação, e os professores aprendem quando têm oportunidade de refletir sobre o que fazem.

Por último, conhecimento da prática se insere na linha de pesquisa qualitativa, todavia próxima ao movimento chamado do professor como pesquisador. Parte da ideia de que no ensino não faz sentido falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prático, e sim que o conhecimento é construído coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de desenvolvimento da escola, de formação ou de pesquisa cooperativa (Cochram-Smith e Lytle, 1999).

Desses três tipos de conhecimentos, poderíamos afirmar que aquele que melhor identifica a profissão docente é o segundo tipo. Um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar já que se manifesta ligado à ação, além de moral e emocional, privado ou interpessoal, comunicado de forma oral, prático, orientado a soluções, que se expressa em forma metafórica, narrativa, em histórias, e geralmente com baixo status e prestígio. Este tipo de conhecimento é o que Donal Schön denominou epistemologia da prática (Schon, 1983).

 

4.0 A REFLEXÃO EM DONAL SCHÖN

 

A Reflexão em Donald Schön marca hoje a forma como a reflexão é vista e interpretada, suas idéias têm influenciado o campo educacional e aqueles interessados em formação de professores. Foi através de seu trabalho que Kenneth Zeichner encontrou ressonância quanto à emancipação do professor, decidindo sobre seu modo de ensinar e ao mesmo tempo encontrando prazer na atividade e na investigação do processo do ensino e aprendizagem. Schön usa o termo professional artistry para designar as competências que o profissional revela em situações únicas e de conflito, esse conhecimento que emerge espontaneamente nessas situações e não pode ser verbalizado, pode ser expressado através da observação e da reflexão sobre a ação. Para Donald Schön (2000, p. 32), quando aprendemos a fazer algo, realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito, somos aptos a nos impulsionar espontaneamente à realização das tarefas, nem sempre sendo dessa forma. Todas as experiências, sejam agradáveis ou não, contêm um elemento de surpresa, quando algo não está de acordo com nossas expectativas, podemos responder à ação colocando a situação de lado, ou podemos responder a ela por meio da reflexão, tendo esse processo duas formas: refletir sobre a ação, examinando retrospectivamente o que aconteceu e tentando descobrir como nossa ação pode ter contribuído para o resultado, ou refletir no meio da ação, sem interrompê-la, chamando esse processo de reflexão-na-ação. Nesse momento, nosso pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda estamos fazendo, portanto estamos refletindo-na-ação. Para ele, então, há a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, sendo que as duas primeiras são separadas apenas pelo momento que acontecem: a primeira ocorre durante a prática e a segunda depois do acontecimento da prática, ou seja, quando a ação é revista e analisada fora do contexto. É nessa reflexão sobre a ação que tomamos consciência do conhecimento tácito e reformulamos o pensamento na ação tentando analisá-la, percebendo que é um ato natural. A terceira, ou seja, a reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a desenvolver-se e construir sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente a ação, refletir sobre o momento da reflexão na ação, ou seja, o que aconteceu, o que se observou, qual o significado atribuído e que outros significados podemos atribuir ao que aconteceu. (SCHÖN,1997) Schön argumenta que, a partir da observação das práticas profissionais, a conversa reflexiva que ocorre durante a ação junto com outros participantes ou colegas é o centro da reflexão sobre a prática, e que essas conversas reflexivas podem colaborar e contribuir para tomada de decisões, compreensão e troca de conhecimento e experiências. A reflexão surge associada ao modo como se lida com os problemas da prática, à possibilidade da incerteza, estando aberta a novas hipóteses, dando forma a esses problemas e descobrindo novos caminhos, chegando então às soluções. Schön nos impele a refletir como um ensino prático reflexivo poderia produzir mudanças e quais as implicações que ocorreriam em uma escola? Schön também nos mostra que, para evitar que a prática se torne isolada, devemos cultivar atividades que conectem o conhecimento e a reflexão na ação dos professores juntamente com a teoria e prática.

 

 

 

CONCLUSÃO

Embora todos os aspectos levantados durante o trabalho sejam de ordem diretamente teórica, têm uma influência direta na concepção de ensino e na formação docente além da estrutura educacional na qual atuamos pedagogicamente.

O distanciamento entre os conteúdos apresentados pelas escolas e as necessidades reais do cotidiano dos alunos faz com que se desenvolva uma mentalidade extremamente negativa quanto ao funcionamento da estrutura escolar.

Conclui-se haver a necessidade de instrumentos, currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos, bem como aos educadores devem ser dadas as ferramentas necessárias para que atendam a todos os alunos, mesmo aqueles com algum tipo de deficiência.

Pode-se ainda acrescentar que, os estudos sobre a reflexão do papel gestor apontam para um conhecimento pedagógico ligado à ação prática, vinculado a relação teoria e prática.

Acrescenta-se ainda que o modelo de gestão implantado na maioria das escolas públicas de ensino precisa ser modificado, pois os gestores precisam conhecer mais a realidade da escola e exercer um papel de integração com todos os colaboradores educacionais, principalmente com os professores, para que juntos possam identificar e amenizar os problemas, permitindo o melhor resultado na educação, sobretudo contra a evasão e repetência escolar.

A escolha de um bom gestor implica em resultados favoráveis junto ao corpo docente e consequentemente interfere na formação educacional do corpo discente. Compete a nosso ver à sociedade participar ativamente na formação do processo pedagógico das escolas, pois a formação educacional de qualidade se reflete entre todo o grupo promovendo uma sociedade mais preparada e capaz de organizar os problemas futuros.

Acredita-se por fim que a complexidade dos problemas educacionais seja a falta de compreensão e complexidade semelhante à da própria vida humana, na qual a unidade da educação nacional, como a unidade da vida brasileira, decorrerá da conciliação que se souber estabelecer entre os seus dois aspectos fundamentais de organização e liberdade, responsabilidade e autonomia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ARROYO, M. G. Administração da educação, poder e participação. Revista Educação e Sociedade, São Paulo: Cortez, 2000.

BOBBIO, N. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 2004.

BORDIGNON, G. e GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C. e AGUIAR, M. A. S. (orgs.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 23 dez. 1996.

SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 78-91.

DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. A socialização e a formação escolar. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, n. 40/41, p. 241-266, jul./dez. 1997.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 47. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

GOHN, M. G. Teorias dos Movimentos Sociais: Paradigmas Clássicos e Contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2008.

KADOW, R. C. As diversas faces da educação: memorial de formação. Unicamp. Memorial, Campinas, 2006. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?down=20637. Acesso em: 14/Jul./2012.

LEÃO, G. M. P. Experiências da desigualdade: os sentidos da escolarização elaborados por jovens pobres. Educ. Pesqui. v. 32,  n. 1, São Paulo Jan./Abr. 2006.

MACHADO, M. C. G. Rui Barbosa: Pensamento e Ação – uma análise do projeto modernizador para a sociedade brasileira com base na questão educacional. Campinas, São Paulo: Autores Associados: Fundação Casa de Rui Barbosa, 2002.

MOYSÉS, L. M. O desafio de saber ensinar. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

SALES, G. M. Empreendedorismo: onde muitos enxergam problemas é possível reconhecer possibilidades. Artigo 28/05/2011. Disponível em: http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/empreendedorismo-onde-muitos-enxergam-problemas-e-possivel-reconhecer-possibilidades-4830744.html. Acesso em: 14/Jul./2012.

SOUZA, Cirlei Evangelista de. A trajetória formativa dos formadores de professores da UFU (4.2 e 4.3). In: SOUZA, Cirlei Evangelista de. Formadores de professores no ensino superior: olhares para trajetórias e ações formativas. 2011. 311f. Tese (Mestrado em Educação)- Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2011, p. 157-233.

VEIGA, A. I. P. (Org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2007.

ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 117- 137.