Língua de Sinais e Educação

Língua de Sinais e Educação

 

LÍNGUA DE SINAIS E EDUCAÇÃO

 

                                                                                                                                     Tânia Mara de Souza Sampaio

 

Resumo: Neste trabalho serão discutidos alguns aspectos importantes sobre a Língua de Sinais e sua aquisição pela criança surda, no que se refere ao desenvolvimento da linguagem, interação da linguagem e cognição. A Língua de Sinais é usada como meio de comunicação entre pessoas surdas ou com deficiência auditiva. A Língua Brasileira de Sinais é a língua utilizada pelos surdos que vivem nas cidades do Brasil onde existem comunidades surdas. Tendo em vista a constante busca de qualidade na prática educativa por parte escola que recebe alunos e que se faz pertinente o estudo da língua de sinais e a formação integral do aluno surdo, colocaremos em pauta as discussões visando desafio que os professores têm encontrado em relação ao uso de LIBRAS em sala de aula.

Palavras chaves: Surdez. Língua de sinais. Educação.

 

 

Introdução:

A educação especial a cada ano assume importância maior, dentro da perspectiva de atender às exigências crescentes de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia, que só será alcançada quando as pessoas indiscriminadamente tiverem acesso à informação e meios necessários para a formação de sua plena cidadania e ao conhecimento.

O Decreto Federal 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que os alunos surdos devam ter uma educação bilíngue, na qual a Língua Brasileira de Sinais é a primeira e a Língua Portuguesa na modalidade escrita sendo a segunda.

A educação do individuo com surdez é um desafio que deve ser abraçado de maneira inclusiva pela sociedade. Incluir o aluno surdo não deve ser norteado pela igualdade em relação ao ouvinte, mas em suas diferenças sócio-histórico-culturais, às quais o ensino se ancore em fundamentos linguísticos, políticos, históricos, pedagógicos, implícito nas novas definições e representações sobre a surdez.

Esse tema tem como fundamento a necessidade de entender o processo de inclusão dos surdos na rede regular de ensino, levando-se em conta o principio de “Educação para todos”, que tem como meta a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

Buscamos com este trabalho compreender a escolarização do individuo surdo, a fim de encontrarmos respostas para as dificuldades mais comumente apresentadas.

O trabalho divide-se em três etapas:

A primeira traz uma abordagem teórica e dialética da educação dos surdos no Brasil e os primeiros educadores a trabalhar o assunto no país, na segunda parte tratamos da língua de sinais, sua aquisição e o papel do professor e da família na formação do indivíduo.

Por fim, apresentamos uma pesquisa de campo com cinco professores e cinco alunos pertencentes à comunidade de surdos, analisando suas colocações, dificuldades e sugestões para melhorar a comunicação.

 

1. O surdo no Brasil                    

                        A educação de surdos no Brasil teve inicio durante o Segundo Império, com a chegada do educador francês Hernest Huet, ex-aluno surdo do Instituto de Paris, que trouxe a língua francesa de sinais e o alfabeto manual francês. A Língua Brasileira de Sinais teve origem com grande influência da Língua Francesa. Huet apresentou documentos importantes para educar os surdos, mas não havia ainda escolas especiais. Huet, então, solicitou ao Imperador Dom Pedro II um prédio para fundar, em 26 de setembro de 1857, o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos). Inicialmente o instituto utilizava a Língua de Sinais, mas seguindo a determinação do Congresso Internacional de Surdos-Mudos de Milão, no ano de 1911 passou a adotar o oralismo.  Doutor Menezes Vieira, que trabalhou no Instituto, defendia esse método e tinha como convicção ser um desperdício num país de analfabetos alfabetizarem surdos.

O Instituto, entre os anos de 1930 a 1947, esteve sob a gestão do Doutor Armando Paiva Lacerda, período que ele desenvolveu a Pedagogia Emendativa do Surdo-Mudo, destacando que o método oral seria a única maneira de incluir o surdo na sociedade. Foi instituído que os alunos do Instituto passassem por aplicações de testes para verificar a inteligência e aptidão para a oralização. Após a realização desses testes os alunos eram, de acordo com suas capacidades, separados e classificados em salas de aula homogêneas. A Professora Ana Rímoli de Faria Dória, em 1951, assume a direção do Instituto, primeira vez após quase cem anos que um profissional de educação estava na direção do mesmo. A implementação do Curso Normal de Professores para surdos foi a grande inovação do período de sua gestão. O Instituto recebia professores de todo o país, sendo uma referencia para todo o Brasil, o curso tinha a metodologia voltada para o oralismo e duração de três anos.

Com a visita, na década de 1970, da educadora de surdos da Universidade Gallaudet, Ivete Vasconcelos, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total e, na década seguinte, o Bilinguismo passou a ser difundido a partir das pesquisas da Professora Linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua de Sinais e da Professora Eulália Fernandes, sobre a educação de surdos.

Fizeram parte da história da educação dos surdos no Brasil outros institutos como o Instituto Santa Teresinha, fundado em abril de 1929, na cidade de Campinas, Estado de São Paulo, pelas Irmãs da Congregação de Nossa Senhora do Calvário. Pioneiras, duas francesas religiosas: Madre Luiza dos Anjos e Irmã Maria São João e duas brasileiras: Irmã Madalena da Cruz e Irmã Suzana Maria.

Em 18 de Março1933, o Instituto transferiu-se para São Paulo, inicialmente funcionando em prédios alugados. Instalou-se, a partir de 1939, em prédio próprio num terreno doado por um médico otorrinolaringologista, Doutor Otoni Rezende Barbosa. Até então não existia nenhuma escola particular para surdos. Até o ano de 1970, funcionou como internato para meninas surdas: as alunas vinham de diferentes regiões do país. Depois dessa data passa a aceitar meninos também. O prédio foi construído graças à ajuda dos poderes públicos, donativos de benfeitores, promoções e eventos diversos. A audácia das fundadoras permitiu que o estabelecimento rapidamente se desenvolvesse, tornando-se respeitado e conhecido pelas pessoas. O Instituto Santa Teresinha, até a década de 1990, adotou o método oral na educação dos surdos. Foram instalados nas salas de aula equipamentos para a reeducação auditiva. A escola, a partir dessa época, passou a desenvolver o bilinguismo, utilizado hoje na proposta pedagógica.

Outra instituição é a Escola Municipal de Educação Helen Keller, fundada em 1952 por iniciativa do pai de três crianças portadoras de deficiência auditiva, o capitão de Exército Francisco Vieira Fonseca, que propôs, em 1951, à Secretaria de Educação, a criação de um Núcleo de Recuperação voltado para o atendimento especializado de crianças surdas. O núcleo foi oficialmente fundado no bairro de Santana em 13 de outubro de 1952 e transferido, em 1956, para o bairro da Aclimação com o nome de Instituto Municipal de Surdos-Mudos. Em março de 1969, passa a ter o nome de Helen Keller. Em 1976, a escola passou a chamar-se Escola Municipal de Ensino de Deficientes Auditivos Helen Keller, após a criação da Lei nº 84389, que organiza a Educação de Deficientes Auditivos no Ensino Municipal e, em 1998, recebeu o nome de Escola Municipal de Educação Especial Helen Keller. Utiliza a LIBRAS e a leitura labial para comunicar, possui um especializado atendimento em reabilitação, estímulo da fala, linguagem e audição.

Outra instituição de suma importância é o Instituto Educacional São Paulo (IESP), fundado em 1954 e que em 1962 torna-se a primeira escola de surdos brasileira a oferecer o curso ginasial. Até 1969, mantém-se como uma organização independente, quando é doado à Fundação São Paulo e incorporado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Por meio de seus profissionais e de seus centros de formação e pesquisa, a PUC-SP, para oferecer tratamento clínico a pessoas com alterações de audição, voz e linguagem promove a ampliação do atendimento, utilizando parte das dependências do IESP. A organização passa a se chamar Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (CERDIC). O professor e diretor geral da instituição Doutor Mauro Spinelli, no começo do CERDIC, convida profissionais renomados nas áreas de medicina, psicologia, fonoaudiologia, linguística e pedagogia para compor sua equipe em um trabalho inovador para época e caracterizado pelo atendimento multidisciplinar.

Já em 1972, com o nome de Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC), a instituição inicia o desenvolvimento de atividade práticas supervisionadas voltadas ao curso de fonoaudiologia da PUC-SP, realizadas antes por meio de parcerias com a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, assumindo compromisso com a formação de profissionais. A DERDIC consolida seus esforços em três eixos de ação, permeando seu trabalho na área da audição, voz e linguagem. Há alguns anos a instituição também passou a promover cursos de formação teórico-práticos para médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e educadores que possuam interesse em ampliar conhecimentos no atendimento a pessoas com alterações nessas áreas. Oferecem formação educacional e atendimento clínico de excelência a uma clientela de baixa renda e em seus campos de atuação é um centro de referência.

Muitas outras escolas especiais foram importantes para a educação dos surdos no Brasil, buscando conscientizar para estreitar as barreiras comunicativas das pessoas ouvintes com os surdos para que possam conviver tendo as mesmas oportunidades, independente das características individuais.

Breve histórico dos últimos anos no Brasil:                                                                  1977- no Rio de Janeiro foi criado a Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos, FENEIDA, com diretoria de ouvintes.

Final da década de 70 - Introduzida a Comunicação Total no Brasil sob a influência do Congresso Internacional de Gallaudet.                                                 1981 - Início das pesquisas sistematizadas sobre a Língua de Sinais no Brasil.

1982- Elaboração de projeto subsidiado pela ANPOCS e pelo CNPQ intitulado “Levantamento linguístico da Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB) e sua aplicação na educação. Diversos estudos linguísticos sobre LIBRAS são feitos sob a orientação da linguista L. Brito, principalmente na UFRJ. A problemática da surdez passa a ser alvo de estudos para diversas dissertações de mestrado.

1983- Criação da Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos.

1986 - O Centro SUVAG (PE) faz sua opção metodológica pelo Bilinguismo, tornando-se o primeiro lugar no Brasil em que efetivamente esta orientação passou a ser praticada.

1987 - Criação da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), EM 16/05/87, sob a direção de surdos.

1991 - A LIBRAS é reconhecida oficialmente pelo Governo do Estado de Minas Gerais (lei nº 10.397 de 10/1/91).

1994 - Começa a ser exibido na TV Educativa o programa VEJO VOZES (out/94 a fev. /95), usando a Língua Brasileira de Sinais.

1995 – Criado, por surdos, no Rio de Janeiro, o Comitê Pró-Oficialização da Língua de Sinais.

1996- São iniciadas, no INES, em convênio com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), pesquisas que envolvem a implantação da abordagem educacional com Bilinguismo em turmas da pré-escola, sob a coordenação da linguista E. Fernandes.

1998 - TELERJ - do Rio de janeiro, em parceria com a FENEIS, inaugura a Central de atendimento ao surdo - através do número 1402, o surdo em seu TS pode se comunicar com o ouvinte em telefone convencional.

1999 - Em março começam a ser instaladas em todo o Brasil telessalas com o telecurso 2000 legendado.

2000 – Surge o Closed Caption, ou legenda oculta, transcreve o que é dito. Após três anos de funcionamento no Jornal Nacional ela é disponibilizada aos surdos também nos programas Fantástico, Bom Dia Brasil, Jornal Hoje, Jornal da Globo e programa do Jô. É o fim da TV "muda". Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

2002 - LEI Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002 , regulamenta a Língua Brasileira de Sinais.

2005 DECRETO Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.  Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

2011 - Surdos realizam protesto contra política do MEC em 19/05/2011.

 II. A LINGUA DE SINAIS

As línguas de sinais não são universais e como todas as outras, são vivas, pois estão em constante transformação, com sinais novos introduzidos pela comunidade surda de acordo com a sua necessidade.

Segundo Honora e Frizanco (2009), as línguas de sinais são naturais, pois surgiram do convívio entre as pessoas e distinguem-se das línguas orais porque se utilizam de um meio visual-espacial e oral-auditivo, ou seja, na elaboração das línguas de sinais é preciso olhar os movimentos que o emissor realiza para entender sua mensagem. Já na língua oral precisamos apenas ouvi-lo, não tendo necessidade de estar olhando para ele. Um exemplo é um casal de ouvintes que conversa mesmo quando um deles está na cozinha e o outro na sala. Essa situação nas línguas de sinais é impossível, pois precisamos estar ao alcance da visão para que o sinal seja notado e percebido pelo receptor.

Cada língua de sinais possui sua própria estrutura gramatical, assim como não temos uma língua oral única, também não temos apenas uma língua de sinais. Tomemos como exemplo Brasil e Portugal: por mais que esses países possuam a mesma língua oral, possuem diferentes línguas de sinais, com características próprias. O contrário acontece com Canadá e os Estados Unidos, que possuem a mesma língua de sinais e mesma língua oral.

Diferente de qualquer outra língua oral, a língua de sinais pode ser representada figurativamente ou desenhada. Transformar a escrita em representação da linguagem é uma evolução e um avanço direcionado à compreensão formal alfabética da escrita. Quanto mais efetivo é o acesso da criança surda à língua de sinais, mais chances ela tem de fazer uma apropriação consistente da escrita.

A Língua Brasileira de Sinais é regulamenta pela LEI Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados. Da mesma maneira que temos, nas línguas orais, pontos de articulações dos fonemas, na língua de sinais temos pontos de articulações expressos por toques no corpo do usuário da língua ou no espaço neutro. Falar com as mãos é combinar esses sinais que formam as palavras e as frases num determinado contexto.

O que chamamos de palavras na língua oral chamamos de sinal nas línguas de sinais, mas não podemos chamar de gestos ou mímica por não possuir as características dos mesmos.

 

2.1 Aquisição da Língua de Sinais

Santana (2007): o processo da Língua de Sinais é semelhante ao da linguagem oral para a criança ouvinte. A criança surda também passa pelas mesmas etapas: estágio do balbucio silábico (7-11 meses), balbucio variado (10-12 meses), jargão (aproximadamente aos 12 meses), primeiras palavras (11-14 meses), estágio de duas palavras (16-22 meses). Nos bebês surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual: o silábico - combinações que integram o sistema fonético da língua de sinais e o gestual, que não apresenta organização interna. Tanto nos bebês surdos quanto nos ouvintes ocorrem os dois tipos de balbucio até certa idade, quando desenvolverão o balbucio da própria modalidade.

O uso da concordância verbal já é presente aos três anos e meio de idade, mas de modo inconsistente, pois o estabelecimento e a identidade dos pontos no espaço não foram substancialmente organizados. Somente por volta dos cinco anos e meio a concordância verbal passa a ser usada conscientemente. As crianças, dos três anos em diante, utilizam o sistema pronominal, mas apresentam ainda erros. Dos três anos aos três anos e meio, as crianças ouvinte usam concordância verbal com referências presentes e fazem algumas concordâncias não aceitas em línguas de sinais.

A criança, a partir da aquisição de uma língua, passa a construir sua subjetividade, podendo assim entrar no processo dialógico de sua comunidade, expressando sentimentos, compreendendo o que se passa em seu meio, trocando ideias e adquirindo novas concepções de mundo. Esse processo, no caso de crianças surdas filhas de pais ouvintes não irá ocorrer naturalmente, pois as modalidades linguísticas usadas nas interações mãe e criança não são adquiridas facilmente pelo filho, não sendo natural o processo de aquisição da língua como acontece com as crianças ouvintes.

Uma grande dificuldade entre os pais ouvintes que têm filho surdo é não considerar que não falar e não saber sinal significa também não compreender, não participar efetivamente das intenções. Esse conhecimento, afinal, não é comum aos leigos, apenas aos profissionais da área. Há pais que querem apenas que o filho fale, desconsiderando a língua de sinais como língua, outros pais já veem tal língua apenas com finalidade imediata de comunicação. A criança, quando não recebe o suporte familiar, muitas vezes irá apresentar resultados insatisfatórios, afetando, com isso, seu emocional. A família é o alicerce que auxilia a criança e quando essa base não está firme, o desenvolvimento terá consequências, gerando comportamentos de frustrações e agressividades.

Os pesquisadores procuram legitimar a língua de sinais e enfatizar suas vantagens em termos cognitivos e linguísticos, mas raramente esses aspectos são considerados pela família. Quando a língua de sinais é adquirida pelas crianças surdas nos primeiros anos de vida, ela consegue ter um pleno desenvolvimento, porém quando a aquisição é tardia, o surdo encontra dificuldades na compreensão de certos contextos.

Souza (1998), a partir do momento em que os surdos passaram a se reunir em escolas e associações e se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo de discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço favorável para o desenvolvimento ideológico da própria identidade.

2.2 Educação e desenvolvimento das crianças surdas

Para Marchesi (2004) as pessoas com perda auditiva constituem um grupo bastante heterogêneo e, por isso, não é correto fazer afirmações que possam generalizar toda a população que apresenta tal deficiência. O desenvolvimento comunicativo linguístico de crianças surdas com uma perda auditiva profunda, por exemplo, apresenta aspectos muito distintos daquelas com perdas leves ou hipoacústicas. O fato de os pais também serem surdos ou ouvintes tem repercussões igualmente importantes na educação das crianças.

A etiologia, a perda auditiva, a idade de inicio da surdez e o ambiente educativo da criança podem organizar os principais fatores diferenciadores da lesão. Tem uma grande repercussão em seu posterior desenvolvimento a idade da criança quando se produz a perda auditiva. São diferenciados dois tempos: antes dos três anos e depois dessa idade. Denomina-se surdez pré-locutiva no primeiro caso, ou seja, antes que a criança tenha consolidado a fala. No segundo caso, existe uma surdez pós-locutiva, posterior à aquisição da fala. As crianças com surdez pré-locutivas têm de aprender uma nova linguagem sem nenhuma experiência com o som.  O objetivo principal é sempre a aquisição de um organizado sistema linguístico quando a criança perde a audição. Após os três anos, o objetivo é manter a linguagem adquirida, complementá-la e enriquecê-la.

A atitude dos pais diante da surdez de seu filho influenciará grandemente em seu desenvolvimento, sendo que podem ser muito diversas as reações. Há pais que tentam negar sua existência e consequentemente tratam o filho como se ouvinte fosse. Outros desenvolvem atitudes de superproteção. Há ainda os pais que aceitam as consequências da surdez, criando um descontraído ambiente de comunicação e se dispõem a aprender e com seu filho utiliza o tipo de comunicação mais enriquecedor.

É necessário destacar a importância da educação que a criança recebe. Ela precisa ser adaptada, ou seja, utilizar os meios comunicativos de que a criança necessita, facilitando o conjunto de suas aprendizagens. Esse é um objetivo difícil de alcançar quando a criança surda tem de ser acomodada a modelos educativos que foram estabelecidos pensando-se nas crianças exclusivamente ouvintes.

É preciso avaliar o ritmo de aprendizagem da criança surda e verificar as mudanças que devem ser feitas para adaptar suas possibilidades e observar a influência de outros fatores, como a luminosidade, a acústica da sala de aula ou a posição do aluno em relação ao professor, a lousa ou qualquer outra fonte de informação.

A utilização da Língua de Sinais e sua valorização levaram a reforçar uma opção comunicativa com as crianças surdas: o bilinguismo. Duas principais razões são apontadas em defesa do enfoque bilíngue na comunicação com as crianças surdas profundas: o fato de a Língua de Sinais ser um sistema linguístico estruturado com uma coerência interna e com um sistema de regras capaz de produzir todo tipo de expressões e significados e também a presença de uma comunidade de pessoas com surdez que utilizam a Língua de Sinais como uma linguagem própria. A integração das crianças hipoacústicas não deve oferecer grandes dificuldades. Há necessidade de os professores terem consciência das dificuldades, facilitando-lhes a comunicação, o acesso a informação e necessários apoios.

O problema mais sério refere-se à educação das crianças surdas profundas, sendo preciso ter um objetivo básico: o favorecimento a comunicação e o educar para a integração, tanto no mundo dos ouvintes como no mundo dos surdos, devendo incorporar um sistema duplo de comunicação, oral e visual, facilitando a interação social e aprendizagem das crianças com seus colegas surdos e ouvintes.

É preciso respeitar e reconhecer a cultura das pessoas surdas que se baseia na Língua de Sinais e que se mantém graças às associações das pessoas com surdez, uma cultura que deve ajudar na construção da identidade das crianças surdas, devendo ser valorizada e conhecida também pelos colegas ouvintes. Assim, é mais simples conseguir o objetivo de educar a criança surda para viver em uma comunidade de pessoas surdas e em uma comunidade de pessoas ouvintes.

 2.3 Escolas inclusivas e a prática

Tem-se falado muito em mudanças educacionais dos surdos. Repensar essa proposta é, na verdade uma tarefa, desafiadora. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB- Lei nº 9394/1996), em seu artigo 58, capítulo V, define a Educação Especial:

Como modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais preferencialmente, na rede regular de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial em sala de aula. Admite também que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado.

 O decreto presidencial 5.626/05 da Lei 10.436/2002 estabelece que os alunos com deficiência auditiva possuam direito à educação bilíngue nas classes regulares e devem aprender a Língua Brasileira de Sinais como primeiro idioma e Português como segundo e obrigatório. A lei, além de instituir a LIBRAS como disciplina curricular, regulamenta a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor de LIBRAS para todas as esferas da educação.

É na escola que a maior parte dos alunos surdos adquirirá a Língua Brasileira de Sinais, cabendo aos professores propiciarem tal aquisição, o que vai se dar em discursivas atividades e não por meio da memorização e repetição de sinais isolados, que serão posteriormente combinados em frases.

O professor é considerado o recurso principal para a instrução dos alunos, supondo um permanente esforço para melhorar sua competência profissional e para desenvolver habilidades didáticas. O reconhecimento da importância da formação do professor completa-se com uma mais profunda reflexão sobre como enriquecer o currículo e como adaptar o ensino a diversidade dos alunos favorecendo a aprendizagem cooperativa.

As atitudes e os valores dos cidadãos diante das inclusivas estratégias são também importantes fatores no processo de transformação da educação. A prioridade da concorrência em relação à solidariedade, a importância maior atribuída ao êxito acadêmicos em relação ao social desenvolvimento e da personalidade e a concepção de que a presença de alunos com maiores dificuldades impede o progresso dos mais capazes são muitas vezes crenças implícitas que freiam a profundidade e extensão das reformas educativas.

Cada país possui uma história, uma cultura e uma tradição próprias educacionais que condicionam a incidência das mudanças e a respostas no sistema educacional. Porém, ao mesmo tempo há diferentes modos de compreender o significado da educação e das alternativas soluções diante dos problemas. A cultura da escola constitui o suporte principal sobre o qual se apoiará o desenvolvimento do currículo. Os valores, os modelos de aprendizagem, as atitudes dos professores, as normas, as mutuas expectativas, as existentes relações interpessoais, a participação de pais e alunos e a comunicação que existe na escola entre todos os membros da comunidade educacional são os elementos que determinam o tipo de projeto que a escola vai elaborar e a orientação a ser seguida em relação ao currículo.

As escolas inclusivas vão se configurando mediante um processo longo e não aprece da noite para o dia, é preciso tomar consciência dos objetivos que se tenta alcançar e o tipo de estratégias que se deve impulsionar. Dessa forma, o trabalho do professor na sala de aula converte-se em um fator fundamental, não apenas porque pode desenvolver um currículo acessível a todos os alunos, mas também porque sua experiência influenciará posteriormente as atitudes de outros professores, na elaboração dos projetos da escola e na avaliação dos pais sobre a experiência concreta de uma classe integradora.

A avaliação do processo escolar deve analisar todos os aspectos que incidem no processo de aprendizagem dos alunos surdos. Em primeiro lugar, deve-se verificar o tipo de comunicação que se estabelece com o professor e com os colegas. É preciso saber se o modo de comunicação utilizado favorece os intercâmbios comunicativos e se permite que a criança surda tenha fácil acesso as aprendizagens escolares. Também é importante levar em conta a necessidade de interação da criança surda com outros colegas ou com outras pessoas surdas. Devemos contribuir para melhorar a realidade da educação inclusiva no Brasil e garantir que as leis definidas no papel, sejam postas em prática.

 

III. A REALIDADE VIVENCIADA PELOS SURDOS

Essa parte do trabalho possui investigação em uma metodologia caracterizada como bibliográfica e exploratória; documental e de campo com aplicação de uma entrevista como instrumento de coletas de dados. Foram entrevistados cinco professores de São Paulo e cinco alunos surdos.

Analisando as questões, percebe-se que os professores buscam se justificar quanto à falta de seu preparo através da infra-estrutura escolar precária para a inclusão de surdos, subentendendo que não basta apenas inserir os alunos com necessidades especiais no ensino regular, é necessário ter um serviço de qualidade e estruturas, os recursos escolares precisam ser reavaliados para que ocorra processo de aprendizagem significativa dos alunos surdos.

Os professores que foram entrevistados mostraram-se preocupados em relação à aprendizagem de seus alunos e principalmente em relação aos alunos com surdez, os docentes na sua prática diária possuem dificuldades para transmitir a mensagem adequadamente. Foi evidenciado pelas respostas da maioria dos docentes entrevistados que a educação inclusiva encontra-se em construção no projeto político pedagógico. Ao olharmos para a realidade em relação à educação de surdos percebemos a falta de organização do projeto político pedagógico e caminho sem planejamento. Para proporcionar uma escola de qualidade é necessário a implementação e implantação de políticas públicas que incentive a educação na formação dos cidadãos.

Na entrevista feita com os cinco alunos surdos, segundo eles, a escola em que estudam não possui uma adequada infra-estrutura, sendo que a mesma deveria possibilitar aos alunos desenvolvimento e formação. Eles mencionaram que em alguns casos da parceria de alunos ouvintes com alunos surdos existem alunos ouvintes que não conseguem se relacionar com o surdo e também tem alunos ouvintes que tem interesse em ajudar contribuindo para a aprendizagem.

O questionamento que se surge é como atuar com a inclusão dos educandos com surdez se não é oferecido pela escola ao qual eles fazem parte uma qualidade de ensino adequada com um currículo flexível, práticas criativas adotadas em sala de aula, garantia de oportunidades de lazer, esporte e recreação. Ficando difícil de entender o processo de inclusão

Foi utilizado na coleta de dados questionário padrão para os docentes e os alunos com surdez. Como técnica foram utilizados questionamentos e indagações na busca de entender as dificuldades dos alunos com surdez e dos professores.

Analisando os dados coletados e observações, conclui-se que, diante da realidade da inclusão dos alunos com surdez em sala de aula, os professores estão despreparados e inseguros. Com base nos resultados obtidos ocorre uma necessidade de qualificar os professores e uma melhoria nas práticas de ensino para que aconteça o ensino aprendizagem das crianças surdas com qualidade.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que as pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e de como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos são os alunos com surdez que podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter consideráveis perdas no desenvolvimento da aprendizagem.

A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio e para ser efetivada faz-se necessário considerar que alunos com surdez têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional Especializado.

A escola inclusiva é aquela que abre espaços para todos, adequando-se às necessidades de cada um. O caminho para a inclusão tem sido demorado e nem sempre conseguido.

Supõe-se que muitos professores ainda não saibam lidar com a inclusão de alunos surdos, tendo em vista que a surdez afeta o desenvolvimento educacional do mesmo.

Somente atingiremos nossos objetivos se tivermos bem clara a importância da inclusão, da formação dos docentes e principalmente se passarmos para os alunos a segurança que eles necessitam, pois assim poderemos ajudar a solucionar qualquer empecilho.

Sabemos que a inclusão não está pronta, é uma construção coletiva, não deve ter fim em si mesma, deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola, que deve formar o aluno surdo como pessoa capaz de pensar, estudar, gerir, ajudando a construir uma nova realidade.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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