FORMAÇÃO DOCENTE TENDO O CURRÍCULO COMO BASE

FORMAÇÃO DOCENTE TENDO O CURRÍCULO COMO BASE

                                                                                                                                    Antônio Edson dos Santos

RESUMO

Este artigo analisa a centralidade do conceito de competências na reforma do currículo da formação docente nos anos de 1990. Com base em Basil Berrnstein, considerando-se competências como conceitos recontextualizados°. Com base em documentos oficiais, analisou-se as relações globais que instituem controle de profissionalização do professorado nacional, via currículo por competências.  Analisando-se o conceito de competências empregado ao longo da história do currículo, principalmente na formação de professores, bem como as perspectivas apresentadas em recente história brasileira para formação deste professorado.

A reformulação do currículo se faz necessária porque, com o surgimento da escolarização em massa, precisou-se de uma padronização do conhecimento a ser ensinado, ou seja, que as exigências do conteúdo fossem as mesmas. No entanto o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos que envolvem também questões de poder, tanto nas relações docente/discente e administração/professor, bem como todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, relações de classes sociais (classe dominante/classes dominadas) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo à questão de conteúdos” (HORNBURG e SILVA,207, p1).

Veiga (2002) completa

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são ou seja, o currículo propriamente dito (VEIGA,2002, p7). Assim, isso implica que essa organização feita principalmente no projeto-político-pedagógico de cada escola – deve levar em conta alguns princípios básicos da sua construção. Entre eles o fato de, como já foi dito, o processo de desenvolvimento do currículo ter sido cultural e, portanto, não neutro. Sempre visa privilegiar determinada cultura e, por isso, há necessidade de uma criteriosa análise de reflexão, por parte dos sujeitos em interação, no caso, as autoridades escolares e os docentes com o mesmo objetivo, baseando-se em referências teóricas.

O currículo não é estático, pelo contrário, foi e continua sendo construído.

Sendo importante sua reflexão e é importante, porque conforme

Veiga (2002, p7) afirma

”a análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares”

Já que hoje a organização do currículo escolar se dá de forma fragmentada e hierárquica, ou seja, cada disciplina é ensinada separadamente e as que, são consideradas de maior importância em detrimento de outras, que recebem mais tempo para serem explanadas, no conteúdo escolar.

Por vivermos num mundo complexo, que não pode ser completamente explicado por um único ângulo, mas a partir de uma visão multiplicada, construídas pelas visões de diversas áreas do conhecimento vários autores apontam para a possibilidade de o currículo não ser organizado baseando-se em conteúdos isolados. A organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade assegurando a livre comunicação entre as áreas do conhecimento.

Dada a importância do currículo e seu aspecto escolar, passou então a ser visto “como um campo profissional de estudo e pesquisa ” (HORNBURG e SILVA,2007, p1)[1].Surgindo outras teorias curriculares

Segundo Correia e Dias (1998, p115),

Demonstram, que essas teorias não são acabadas, mas convertem-se em marcos orientadores de concepções sobre realidades, e passam a ser formas, mesmo que indiretas, de abordar os problemas práticos da educação. 

Tomando como referencial de análise Bernstein (1996), Ball (1998), Ball e Bowe (1998), Dussel (2002), Lopes (2002, 2005, 2008), Macedo (2002) e Lopes e Macedo (2002), este artigo enfoca de modo especial algumas modalidades de integração curricular propostas para a formação docente.

 Palavras-chave: Integração Curricular, Formação Docente, Conhecimento Escolar.

Abstract: This  paper aims at contributing for the reflection on the different concepts and theoretical bases of some integrated sylabuses present in educational levels. The discourse about integrated syllabus is part of the history of syllabus discussions, as well as, the school pedagogic practice. In recent times, many authors have focused on integrated syllabuses in their articles and it was also emphasized in the educational and curriculum policies. Taking into account the analysis of authors such as Bernstein (1996); Ball (1998), Ball e Bowe (1998); Dussel (2002); Lopes (2002, 2005, 2008a, 2008b), Macedo (2002), Lopes e Macedo (2002) this paper focuses on some integrated syllabus modalities, especially in teacher education and training. Key words: Curriculum Integrated, Teacher Formation, School Knowledge.[2]

Introdução

 Sob diferentes olhares e modalidades refletindo os diferentes fins educativos e sociais, o discurso sobre integração, registra um longo caminho na educação e na história do currículo. Quase sempre relacionada à ideia de inovação ou de renovação educacional, a integração é, em geral, associada à melhoria de ensino-aprendizagem e à maior compreensão da realidade e dos conteúdos culturais. Autores com diferentes observações teóricas defendem essa organização curricular, contrária à fragmentação e à compartimentação° do conhecimento. Na década de 1990, o discurso sobre integração curricular foi retomado no Brasil e em muitos países, no âmbito de propostas oficiais e de organismos internacionais como o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO – e o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID – e parte da literatura divulgada por autores estrangeiros e brasileiros. As diretrizes curriculares, elaboradas no movimento de reformas educacionais da época, preveem várias modalidades de integração para a Educação Básica e a Formação Docente. Como demonstram as análises de Lopes (2002) e de Macedo (2002), essas normas mesclam diferentes concepções teóricas e distintos mecanismos de organização curricular integradas. Ao serem apropriadas e interpretadas em diferentes instâncias educacionais e no cotidiano escolar, tais propostas são recontextualizadas e hibridizadas (Bernstein, 1996; Ball, 1998; Dussel, 2002) àquelas previamente existentes e vivenciadas nesses espaços. Essa hibridização de diferentes perspectivas de integração curricular pode gerar oposições e contradições, mas, ao mesmo tempo, pode também constituir-se em oportunidades de diferentes construções e de surgimento de novas ideias e proposições. Isso marca a importância da tradução dos seus possíveis sentidos e significados. Ao lado disso, não se pode deixar de considerar que as propostas de integração, que se constituíram ao longo da história do currículo, de modo geral, tiveram em comum a crítica à organização disciplinar. Isso coloca outro aspecto a ser considerado nessa discussão: a concepção de currículo disciplinar. Lopes (2008) sinaliza uma tendência de as interpretações dos processos de disciplinarização na escola derivarem da análise desses processos no campo científico, fato esse decorrente de se considerarem as disciplinas escolares como disciplinas científicas adaptadas para fins de ensino. Disciplinas científica, acadêmica e escolar têm diferentes processos de constituição e cumprem finalidades sociais distintas. A organização curricular e do conhecimento é perpassada por relações de poder, que são diferentes nos setores científico, acadêmico e escolar. Pensar na organização curricular implica pensar as relações de poder constituídas no campo de processo de formação, na instituição formadora ou na escola e situar as possibilidades de disciplinas ou propostas integradas darem conta de finalidades educacionais e questões sociais mais amplas. A discussão sobre currículo integrado abarca questões diversas relacionadas à própria integração e à concepção de disciplina e de currículo disciplinar, que têm repercussão nos processos de organização e desenvolvimento curricular1. Importa, pois, situar as concepções teóricas que sustentam as propostas de integração curricular e suas finalidades. O objetivo deste trabalho é oferecer uma contribuição nesse sentido, a partir do enfoque de algumas perspectivas de integração mais frequentes nos atuais discursos sobre o assunto, com respaldo em autores como Bernstein[3] Berstein (1996), Ball (1998), Ball e Bowe (1998), Dussel (2002), Lopes (2002, 2005, 2008), Macedo (2002) e Lopes e Macedo (2002) 2. A Formação Docente e Integração Curricular desde a década de 1980, fizeram com que os educadores, em seus movimentos, criticassem o Curso de Pedagogia e as Licenciaturas pela compartimentação e fragmentações presentes na sua organização curricular. Em contraposição, defendiam a integração, colocando a interdisciplinaridade como um dos eixos da base comum nacional, no âmbito de uma proposta mais ampla que percebia a educação como prática social e uma concepção sócio histórica de educador. Na literatura educacional, diferentes trabalhos apresentados com  distintas perspectivas e modalidades de integração passaram a circular, em especial na década de 1990, como a própria integração em sentido amplo, a interdisciplinaridade, os projetos de trabalho, a pedagogia de projetos, a transdisciplinaridade, o conhecimento em rede e o enfoque globalizador (Jolibert, 1994; Fazenda, 1995; Jantsch e Bianchetti, 1995; Torres Santomé, 1998; Hernández, 1998; Hernández e Ventura, 1998; Alves, 1999; Zabala, 1998, 2002; e Gadotti, 2000; entre outros). Com outras perspectivas, propostas e apresentadas nos documentos de organismos internacionais, colocaram as competências na centralidade da organização curricular, tendo como justificativa as mudanças no processo de trabalho e do próprio conhecimento no mundo globalizado. Mudanças na educação fizeram-se necessárias para assegurar a integração na nova ordem mundial, baseada em economias nacionais abertas. A formação do professor passou a ser criticada pelos problemas da educação básica e ao mesmo tempo considerada estratégica, para a melhoria da qualidade do ensino (Shiroma et al., 2000). Entre os eixos comuns, propostos por diversos organismos internacionais, a pedagogia das competências tornou-se referência na definição das políticas de formação docente, nos anos 1990, na América Latina. Como argumenta Lopes (2008), essa orientação, de cunho mais amplo, influenciou as reformas de muitos países com diferentes recontextualizações. Essa justificativa para a modalidade de organização curricular é fundamentada no entendimento de que o contexto de reestruturação do processo de trabalho, com base no paradigma° pós-fordista°, requer habilidades e competências mais complexas e superiores; além disso, a concepção de conhecimento no mundo globalizado estaria exigindo uma formação mais integrada2. O currículo integrado sob diferentes modalidades passou a fazer parte das reformas educacionais de vários países, sob distintos enfoques e modalidades3.  No Brasil, entre as mudanças introduzidas nas diretrizes previstas para a formação docente, assumiu centralidade no desenvolvimento de competências, habilidades e a interdisciplinaridade4.  Nesse processo, a participação e a influência de educadores, de diferentes instâncias educacionais, efetivaram-se, sobretudo, por meio de grupos, movimentos e associações representativas, entre as quais a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação – ANPED –, o Fórum Nacional de Diretores de Faculdades / Centros de Educação das Universidades Públicas – FORUMDIR – e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE. Muitos dos conceitos discutidos no movimento dos educadores foram incorporados ao texto legal. Essa apropriação, entretanto, se deu no âmbito de uma reforma voltada para finalidades diferentes, levando à ressignificaçã de sentidos. Na perspectiva dos educadores, representados pela ANFOPE (2002), a noção de competência incluída nas diretrizes para a formação docente, constitui uma concepção articulada a interesses do mundo produtivo. Uma concepção instrumental, que se contrapõe à proposta de formação e à concepção de Base Comum Nacional construída no interior do movimento docente, a marca da luta contra a degradação da formação e da profissão do magistério, segundo Freitas (1999). Dias e Lopes (2003) sinalizam que a noção de competência das diretrizes previstas para a formação docente secundariza as disciplinas escolares como modelo de organização curricular. Competências passam a mobilizar os conteúdos escolares a partir de situações problema voltadas à atuação profissional; muda, no discurso curricular, o lugar ocupado pela disciplina, assim como o seu uso ou finalidade. Um conhecimento útil é defendido para a formação, e a dimensão prática passa a ser fundamental na seleção do conteúdo e desenvolvimento das competências. A análise de Macedo (2002) ressalta que a noção de competência do discurso oficial reúne diferentes tendências e orientações teórico-metodológicas. Enfatiza a autora que, as atuais diretrizes mesclam pelo menos duas das tradições pedagógicas modernas sobre competências: uma originária da obra de Piaget e da concepção hegemônica na reforma curricular francesa, divulgada no Brasil pelos trabalhos de Perrenoud; a outra, de forma não muito clara, mas predominante, oriunda da tradição americana da eficiência social e de cunho comportamental, sobretudo com relação às finalidades sociais da escolarização, articulando conhecimento e mercado. Conforme a época e o contexto, determinado discurso direciona a educação e suas reformas. Além de retomar elementos que o precedem, muitas vezes, esse discurso combina diferentes tradições e experiências (Dussel, 2002). Assim, muitas leituras sobre integração são possíveis no âmbito das atuais políticas e práticas curriculares de formação docente. Como as interpretações conceituais ocorrem em condições históricas particulares, que colocam limites e possibilidades, esse entendimento implica um processo de tradução que explicite sentidos e significados e suas articulações teórico-conceituais. A mescla de diferentes concepções teóricas marca a noção de competência das diretrizes oficiais previstas para a formação docente. Além disso, sua produção e sua divulgação se devem ao mesmo tempo em que diferentes concepções de integração curricular encontram-se em circulação no meio acadêmico. O processo de recontextualização (Bernstein, 1996; Ball, 1998) desses diferentes discursos nas várias instâncias educacionais, passa ainda pela influência de outros anteriormente disseminados. Essa hibridização de discursos (Ball, 1998; Dussel, 2002; Lopes, 2005) denota a importância da abordagem de seus fundamentos e finalidades para o entendimento dos seus possíveis sentidos e significados3.  A Integração Curricular sob Diferentes Acepções e A Denominação Currículo Integrado, muitas vezes incorpora perspectivas epistemológicas, pedagógicas e mesmo políticas extremamente distintas e, em alguns casos, antagônicas. Diferentes perspectivas de integração curricular vêm sendo defendidas em contraposição à compartimentação e à fragmentação do conhecimento. Essa dicotomização inclui-se entre os aspectos mais criticados por pesquisadores ao longo da história do currículo, seja nas concepções tradicionais, seja nas críticas e pós-críticas (Lopes, 2008). Abordando o pensamento curricular clássico sobre organização do conhecimento escolar, Pinar et al. (1996), segundo Lopes (2002, 2008),), distinguem três grandes matrizes voltadas a distintas finalidades sociais. Partindo de princípios teóricos diferentes, em todas as três há notável preocupação com a integração curricular. São elas: a) currículo por competências, organizado em módulos; b) currículo centrado nas disciplinas escolares de referência; e c) currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares. Na organização do currículo por competências, surgido nos anos de 1970, associado de início à formação de professores, a ideia de competências substitui a concepção de objetivos comportamentais como princípio de organização curricular. Buscando associar o comportamentalismo a dimensões humanistas mais amplas, visava a formar os comportamentos, as habilidades e o saber fazer necessários ao exercício profissional e, portanto, à inserção social; as competências seriam as estruturas da inteligência necessárias a esse saber fazer e à execução de tais habilidades e comportamentos (Lopes, 2002, 2008). A centralidade da organização curricular passa das disciplinas acadêmicas para módulos de ensino, direcionados por conjuntos de saberes, conforme as competências esperadas. Estas constituem princípios de integração, visando à articulação de diferentes saberes disciplinares, para o desenvolvimento de habilidades, comportamentos e a aquisição de certas tecnologias. Esse currículo constituiu-se na tradição dos pensamentos dos eficientistas sociais (Bobbit e Charters citados por Lopes5, 2002, 2005) e voltava-se para o atendimento às demandas dos processos de produção tayloristas e fordistas. Trata-se de um pensamento comprometido com os processos de inserção social e não expressa um potencial crítico (Lopes, 2002, 2008). A organização curricular centrada nas disciplinas de referência tem suas bases em Herbart6. Seus defensores enfatizam as disciplinas de referência e o conhecimento especializado como fontes para o currículo e para as finalidades da escolarização; o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência, seus conceitos e princípios (Lopes, 2002, 2008). Na visão de Macedo (2000), essa perspectiva refere-se fundamentalmente às propostas baseadas na estrutura das disciplinas, sob a perspectiva de Bruner, nas décadas de 1950 e 1960. Os princípios integradores seriam: os princípios de correlação e de épocas culturais dos herbartianos; as estruturas disciplinares correlacionadas, capazes de permitir a resolução de problemas, segundo Bruner; ou, ainda, a correlação e a integração de diferentes domínios de significados e formas de conhecimento de referência. Essa integração é sempre pensada a partir das possibilidades de integração de conceitos, estruturas, formas e domínios do conhecimento de referência (Lopes, 2002, 2008). Essa concepção permanece hoje, segundo Lopes (2002), na noção de interdisciplinaridade; defender a interdisciplinaridade pressupõe considerar não somente a classificação disciplinar, mas conceber formas de integração a partir de problemas e temas comuns. Segundo a autora, essa organização constitui uma submissão ao campo científico especializado, o que, por sua vez, não contribui para uma perspectiva crítica da educação, principalmente porque o conhecimento não é questionado nem problematizado em vista de suas finalidades educacionais. A organização curricular centrada nas disciplinas escolares tem referência em autores como Dewey, Decroly, Kilpatrick e progressivistas em geral, mesmo com suas diferenças. Determinadas finalidades sociais definem as disciplinas. Os princípios integradores são buscados no conhecimento escolar. Segundo Dewey, a base de organização do conhecimento escolar não viria de princípios lógicos, mas de princípios psicológicos, centrados no entendimento da criança. A integração é também pensada a partir de princípios derivados das experiências e interesses dos alunos. Para Dewey, ensino e aprendizagem são atividades condicionais e contingentes que precisam focalizar a comunidade e seus interesses, visando à sua democratização (Lopes, 2002).

Segundo Lopes (2002)

 A defesa do currículo integrado nas três matrizes analisadas evidenciou relação direta com diferentes formas de compreensão das disciplinas escolares: a concepção de disciplina escolar, ou a lógica à qual esta se encontrava submetida. Além disso, a compreensão das disciplinas escolares relaciona-se também às finalidades educacionais previstas, seja no que se refere aos interesses do mundo produtivo, seja no que diz respeito à lógica dos saberes de referência ou aos interesses da criança e da sociedade democrática. A fragmentação, a compartimentação e a hierarquia do conhecimento também constituem alvo da teorização curricular crítica.

 Mas, nessa perspectiva à defesa do currículo integrado emerge no bojo de uma análise das relações existentes entre a organização curricular e as estratificações sociais e saberes, pessoas e classes sociais, mediadas por relações de poder e controle. Nesse sentido, as bases do pensamento curricular clássico são questionadas, sobretudo a partir dos teóricos da correspondência7.  De acordo com a análise de Bernstein (1996), o modo como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento, reflete a distribuição de poder e os princípios de controle social. Por isso, as diferenças e as mudanças na reorganização, na transmissão e na avaliação do conhecimento educacional devem ser consideradas uma área de interesse fundamental. Mudanças nos códigos educacionais traduzem essas alterações nas estruturas de poder e de controle que, por sua vez, afetarão a forma das relações sociais, bem como a forma como é pedagogicamente moldada tal estrutura mental. Sob o argumento da teoria crítica, a organização integrada do currículo, mais que uma estratégia didática, traduz uma filosofia sociopolítica, tem implícita uma concepção de socialização das novas gerações, um ideal de sociedade, do sentido e do valor do conhecimento e como se pode facilitar os processos de ensino e aprendizagem (Giroux, 1997, 2003; Torres Santomé, 1998, 2004; Lopes e Macedo, 2002; Beane, 2003). A integração de campos do conhecimento e experiência, teriam em vista facilitar uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários ao alcance de conhecimentos concretos, a compreensão de como o conhecimento é produzido e as dimensões éticas inerentes a essa tarefa (Torres Santomé, 1998). Como evidencia Lopes, no livro Knowledge and control, marco do pensamento crítico, Young (1981, citado por Lopes, 2002, p. 155; 2008, p. 80) questiona as compartimentações e hierarquias disciplinares, a partir da análise das relações entre currículo e estratificações sociais de saberes, pessoas e classes, de poder e de controle – o que permanece na teoria curricular. Tal análise foi desenvolvida no âmbito dos estudos referentes à história das disciplinas escolares. Segundo Lopes (2002), Ivor Goodson (1993, 1994) que aprofunda a pesquisa sobre as relações entre organização curricular e estratificação social. Para o autor, a estabilidade e a mudança do currículo disciplinar, ao longo da história, ligam-se às disciplinas como organizações de conhecimento; estas são capazes de criar "... vínculos entre atores sociais, mobilizar recursos materiais e simbólicos, envolver relações de poder e delimitar territórios de atuação que atendem a demandas sociais específicas" (apud Lopes, 2002, p. 155). Argumenta Lopes (2002, 2008) que a potencialidade crítica dessa matriz, associada à valorização dos saberes e das experiências dos educandos, é explorada com maior propriedade pela perspectiva crítica de currículo, que se afasta do cunho cientificista do pensamento de Dewey – de sua concepção liberal de democracia – e situa os saberes dos alunos como saberes de classe, problematizando sua associação com a cultura e o cotidiano. Os trabalhos de Michael Apple e Henry Giroux são exemplos dessa perspectiva8, assim como os de Paulo Freire9. Em função da acentuada apropriação da matriz de Dewey no pensamento atual sobre organização curricular, o discurso sobre integração tende a ser associado a essa matriz e, portanto, às suas finalidades educacionais. Assim, outros princípios integradores não são considerados e o discurso progressista °torna-se dominante – "a positividade de uma das matrizes do discurso sobre integração curricular tende a ser incorporada ao discurso sobre integração curricular como um todo" (Lopes, 2002, p. 156). Apesar da diversidade de enfoques de integração curricular, segundo Lopes (2008), é possível afirmar que em linhas gerais as interpretações dos processos de disciplinarização na escola tendem a ser derivadas da análise dos processos de disciplinarização no campo científico. Isso ocorre na medida em que as disciplinas escolares são interpretadas como disciplinas científicas adaptadas para fins de ensino. Essa perspectiva não leva em conta os processos de recontextualização escolar. Trata-se de processos diferentes e que precisam ser considerados conforme suas próprias especificidades4.  Currículo Disciplinar, Integração Curricular e Conhecimento Escolar muitas vezes, o currículo disciplinar é entendido como decorrência de princípios de organização curricular baseados na lógica das ciências ou na natureza do conhecimento, enquanto currículos integrados são entendidos e baseados nos interesses e necessidades dos alunos e na relevância social do conhecimento. A tendência de incorporar as críticas à disciplinarização científica e ao processo de crítica às disciplinas escolares tem levado,

 Segundo Lopes (2008)

 A conclusões no sentido de que ... o currículo disciplinar não valoriza os interesses dos alunos, seus conhecimentos e experiências prévias e seu meio sociocultural; não aborda questões práticas, tampouco as questões mais vitais do ponto de vista social (p. 43).

Ao contrário, o conhecimento científico, nos últimos tempos, tem sido compreendido como cada vez mais inter-relacionado, tanto na busca da resolução de problemas sociais complexos como em processo de constante associação de conteúdos disciplinares às suas tecnologias. As rupturas associadas às ciências ditas pós-modernas estariam gerando um rompimento das barreiras disciplinares, fruto do crescente processo de globalização e de universalização da informação, o que, transposto para a escola, justificaria a maior integração das disciplinas (Lopes, 2008). Entretanto, para alguns defensores da organização disciplinar, propostas de currículo integrado podem se constituir em risco, na medida em que poderiam impedir a transmissão dos principais conceitos de cada área do conhecimento10. Segundo essa perspectiva analítica, cada área tem conceitos, métodos, formas de raciocínio e de produção do conhecimento próprios e específicos. E, se à escola cabe formar as gerações mais novas na cultura humana, ou, em parte desta, o currículo escolar precisa possibilitar o aprendizado das diversas áreas que a constituem. Sob esse argumento, subjaz a interpretação de que os conhecimentos são ensinados na escola; portanto, as disciplinas escolares são constituídas pela reprodução do conhecimento produzido fora dela (Lopes, 2008). Com fundamento em Bernstein (1996), importa lembrar que o discurso pedagógico é uma regra que introduz um discurso de competência (instrucional) num discurso de ordem social (relativo) e este sempre domina o primeiro. O princípio de recontextualização que constitui o discurso pedagógico seletivamente refocaliza e relaciona outros discursos, retirando-os de suas bases reais, por retirá-los da base social de sua prática e das relações de poder associadas a essa base social. Trata-se de um processo de reposicionamento e refocalização dos textos produzidos. Assim, o texto selecionado de forma diferente é simplificado, condensado e reelaborado. Partes são aproveitadas, outras são desconsideradas, releituras são realizadas e ideias inicialmente propostas são inseridas em contextos outros que permitem sua resignificação. As regras de recontextualização constituem os conteúdos e as relações a serem transmitidas e o modo como se dá essa transmissão: em que tempo, em que ritmo, como são as relações professor-aluno (mais ou menos hierarquizadas), como é a relação entre as disciplinas (mais ou menos integrada). Tais regras são fatos sociais que variam com os princípios dominantes de cada sociedade, com as relações de controle e poder que se efetivam socialmente. Isso significa que a lógica científica no contexto escolar é sempre uma lógica recontextualizada, engendrada °por interesses sociais mais amplos. As disciplinas escolares não têm por objetivo a transmissão de princípios e conteúdos científicos estabelecidos de antemão em outras instituições. Os princípios recontextualizadores organizam o conhecimento escolar (Bernstein, 1996). Sob uma diferente perspectiva, autores que desenvolvem estudos sobre a epistemologia escolar, argumentam que a disciplina e o conhecimento escolares são diferentes da disciplina e do conhecimento científico. Develay (1995), ampliando a interpretação de Chevallard (1995) sobre transposição didática e esta, sob a visão de Monteiro (2001), defende que o conhecimento escolar não tem apenas o conhecimento científico como saber de referência. São muitas suas fontes, incluídas as práticas sociais, atividades diversas de pesquisa, produção, engenharia, bem como atividades domésticas e culturais11. Lembram Lopes e Macedo (2002) que a seleção cultural de que resulta o conhecimento escolar é condicionada por fatores de ordens diversas, socioculturais e político-econômicas, para além de critérios exclusivamente epistemológicos° e, para fins de ensino, esse conhecimento é organizado por mecanismos de pedagogização, constituindo o conhecimento escolar. Para as autoras, as disciplinas escolares são diferentes das disciplinas de referência (científicas ou acadêmicas), embora possam fazer parte de um mesmo mecanismo simbólico por meio do qual são reduzidos, por um lado, os objetivos sociais da educação e, por outro, as finalidades sociais do conhecimento5.

 Reflexões Finais

 Os diferentes enfoques e finalidades atribuídas à integração curricular denotam a polissemia e a controvérsia, sobrepostas nesse discurso, perpassado também por questões, como: a disciplinarização enquanto forma de organização curricular; a transposição de mecanismos próprios do conhecimento científico ao contexto escolar, a força e a influência dos grupos disciplinares na produção de políticas e de práticas curriculares. A diversidade de propostas, muitas construídas em outros momentos, aliada à mescla de diferentes perspectivas presentes nas atuais políticas e práticas curriculares e docentes, coloca a importância do entendimento dos seus fundamentos e das finalidades a que se vinculam. A mistura de concepções pode ser problemática, devido ao risco de interpretações conceituais divergentes ou por vezes contraditórias com relação aos campos teóricos de origem; mas é potencialmente rica, do ponto de vista das possibilidades que permite vislumbrar, no sentido da construção de novas propostas. Isso reforça a importância da compreensão dos seus fundamentos e das finalidades educativas e sociais que traduzem em, ainda, possíveis ressignificações de sentido em diferentes processos de recontextualização. A preocupação com a integração fez parte dos princípios de organização curricular propostos por teorias produzidas em diferentes épocas; teve sua defesa apoiada em argumentos distintos e finalidades diversas. No plano do pensamento curricular clássico, conforme evidencia a análise de Lopes (2002), com referência em Pinar et al. (1996), sua defesa foi associada a várias perspectivas teóricas, com diferentes enfoques e finalidades, abordadas no âmbito de três matrizes. Em nenhuma delas, a integração traduz uma perspectiva crítica da educação e da sociedade. Mas, na base das perspectivas de integração e analisadas pelos autores, ficou evidenciada a sua relação com as diferentes formas de compreensão das disciplinas escolares, ou a lógica à qual estas estavam submetidas. Essa compreensão encontra-se também relacionada às finalidades educacionais previstas, seja no que se refere aos interesses do mundo produtivo (currículo por competências), seja no que diz respeito à lógica dos saberes de referência (currículo centrado nos saberes de referência), ou aos interesses da criança e da sociedade democrática (currículo centrado nas matérias escolares). Na perspectiva crítica, o currículo integrado possibilitaria o entendimento da realidade, suas histórias e tradições, visando a uma participação social-democrática, responsável e solidária. Observadas as suas especificidades, as questões curriculares são percebidas e enfocadas dentro de um projeto de dimensão maior que alcança a sociedade como um todo. Todavia, segundo Lopes (2002), a potencialidade crítica dessa perspectiva é explorada com maior propriedade por aquela que se distancia do pensamento de Dewey, de sua concepção liberal de democracia. A controvérsia em torno da relação entre disciplina escolar, disciplina acadêmica e disciplina de referência é outra questão que perpassa o debate sobre integração curricular. Conhecimento escolar, conhecimento acadêmico e conhecimento científico são instâncias próprias de conhecimento e possuem diferentes processos de constituição epistemológica e sócio-histórica; logo, não é apropriada uma transposição direta de interpretação das ciências de referência para o campo acadêmico e para o contexto escolar. A universidade e a escola, enquanto instituições que se definem em função dos saberes, conforme a visão de Tardif, Lessard e Gauthier (s/d), têm por atribuição triar, selecionar e incorporar certos saberes12, sociais em processos de formação sob seu controle. Os saberes sociais selecionados são, então, transformados em saberes escolares, ou seja, saberes adaptados às formas e aos fins do ensino. A universidade e a escola esforçam-se por apresentá-los como legítimos e, na sua transmissão, há normas às quais se devem conformar tanto os agentes escolares como os estudantes. Na análise do conhecimento, importam as relações de controle e de poder, que constituem e são constituídas na sua organização. As relações de poder geradas no campo científico são diferentes das relações geradas no campo acadêmico e no contexto escolar, ainda que a disciplinaridade faça parte do mesmo mecanismo simbólico de fragmentação e controle do conhecimento. Logo, pensar na organização curricular implica pensar as relações de poder constituídas na instituição formadora e na escola. Nesse marco é que se deve situar a possibilidade de as disciplinas escolares e propostas integradas darem conta de questões sociais mais amplas, ou seja, a partir das relações de poder e de controle que constituem e são constituídas na organização do conhecimento escolar. É preciso considerar como os currículos são organizados. Assim, a análise do currículo integrado não pode ser dissociada da análise das disciplinas escolares, dado que os mecanismos de integração na escola permanecem submetidos à matriz disciplinar (Lopes, 2008). A matriz disciplinar, segundo Lopes e Macedo (2002), é uma tecnologia que desenvolve mecanismos de organização e controle da escola, o que, todavia, não tem impedido a organização de diferentes mecanismos de integração ao longo da história do currículo. Observa Lopes (2008) que as propostas curriculares recentes evidenciam esse argumento, uma vez que o atual discurso presente nas definições curriculares oficiais e no pensamento curricular, não implica a superação das disciplinas escolares ou mesmo a diminuição do seu poder na seleção e na organização do conhecimento escolar. No âmbito das discussões sobre formação docente, muitos autores (Fiorentini et al., 2001; Stodolsky, 1993; Monteiro, 2001) têm chamado a atenção para a necessidade de estudos que enfoquem a relação do professor com o conteúdo que ensina, devido à sua complexidade e importância, pois aspectos de diferentes ordens nela intervêm: desde questões de natureza epistemológica, como didática e organizacional, cultural e política, assim como aquelas relacionadas ao próprio campo do conhecimento a que se liga determinada disciplina. Alguns estudos têm procurado demonstrar como as reações dos professores ao currículo têm relação direta com o grupo disciplinar a que pertencem. Tanto no plano das políticas como das práticas curriculares, sentidos diversos são produzidos por grupos disciplinares diferentes em distintas escolas, conforme as histórias, as concepções e as formas de organização dos respectivos grupos. As políticas curriculares são constantemente recontextualizadas de diferentes formas por esses grupos a partir de diferentes experiências e habilidades na resposta às mudanças; diferentes contingências° capazes de favorecer ou inibir mudanças; diversos compromissos e histórias, correlacionadas a múltiplos paradigmas pedagógicos ou disciplinares, produzindo a hibridização de diferentes discursos aos discursos das políticas, e assim dando origem a novos sentidos não necessariamente previstos (Ball, 1998; Ball e Bowe, 1998). Importa enfatizar que o contexto da prática é efetivamente produtor de sentidos para o currículo, possibilitando ao professor, de um lado, a reinterpretação de definições curriculares oficiais e, de outro, perceber as próprias práticas e textos a serem reinterpretados por essas mesmas definições, constituindo um ciclo de políticas no qual se desenvolve uma circularidade de discursos continuamente interpretados (Ball, 1998). Não se pode desconhecer, pois, a questão da departamentalização, bem como o papel desempenhado pelos grupos disciplinares nos meios educacionais (Stodolsky, 1993; Giroux, 1997; Beane, 2003), os quais incluem também pesquisadores de disciplinas específicas e sua interveniência nas políticas e práticas curriculares; essas articulações têm repercussão no modo como os grupos disciplinares trabalham e reinterpretam definições curriculares. Na visão de Lopes (2008), a compreensão das políticas de currículo, em especial as propostas de currículo integrado, exige investigar e entender as dinâmicas de produção dessas políticas pelos grupos disciplinares. Os diferentes discursos sobre integração presentes nas atuais políticas e práticas curriculares de formação docente mesclam distintos enfoques teóricos, tanto com relação à integração como no que se refere às concepções de disciplina, currículo disciplinar e conhecimento. Os diferentes enfoques têm em comum a fragmentação, a compartimentação do conhecimento e a organização disciplinar do currículo, mas o entendimento desses processos e as finalidades a que se articulam divergem e definem seu sentido e significado. Nessa interpretação e apropriação, têm importante papel os grupos disciplinares, ao traduzir e produzir sentidos, na reinterpretação contínua dos discursos, inclusive os oficiais, e das próprias práticas. Notas1.

 Entende Lopes (2002) que

O principal confronto dos defensores do currículo integrado é com a reprodução das especializações da ciência, no contexto escolar" e que "a defesa do currículo integrado não se desenvolveu em sentido contrário à organização das disciplinas na escola (p. 149)2.

 Coloca Lopes (2008) que, nas diretrizes da UNESCO, a produção do conhecimento é percebida como mais integrada, o que justificaria a formação das pessoas, segundo essa forma de produção de conhecimentos. Para a autora, a integração das disciplinas é relacionada mais como uma atitude diante do conhecimento do que com uma concepção diferente desse conhecimento. O processo de especialização não é enfocado numa perspectiva sócio-histórica de construção de conhecimento, não tem relação com a divisão social do trabalho e/ou das categorias sociais. Coloca-se como necessário um especialista capaz de dialogar com outros campos do saber, por meio de uma cultura geral que possibilitaria o acesso aos códigos necessários. O acesso a essa cultura asseguraria o domínio de certas formas de pensamento e de operar com o conhecimento de certas atitudes consideradas convenientes no contexto social do mundo globalizado; daí a ênfase nas competências e habilidades3.  Espanha, Inglaterra e País de Gales, incluem temas transversais. Na reforma do Chile, foram previstos objetivos transversais; no México, competências transversais para o ensino secundário; o currículo nacional português é definido em áreas (Lopes, 2008). 4 Parecer CNE Nº 09/2000 e Resolução CNE Nº 01/2002). Para o Ensino Médio (Parecer CNE Nº 15/1999 e Resolução CNE Nº 02/1999), foram previstos a organização por área, o desenvolvimento de competências e habilidades e a interdisciplinaridade. Para o Ensino Fundamental (Resolução CNE Nº 01/1999), foram propostos temas transversais5.  Esses objetivos foram elaborados por Mager e Popham a partir dos trabalhos de Ralph Tyler. Assim como esses objetivos, as competências passaram a ser entendidas como comportamentos observáveis e mensuráveis e, portanto, cientificamente controláveis (Lopes, 2002)6.  Essa concepção foi ampliada pelos trabalhos de herbartianos americanos e dos filósofos do currículo: Phenix, Hirst e Peters, atingindo seu auge nos anos de 1960 com a primeira fase do pensamento de Jerome Bruner (Hirst, 1980; Hirst e Peters, 1972, Bruner, 1975; conforme analisado por Lopes, 2008)7.  Na perspectiva da teoria crítica, a organização disciplinar é em geral criticada por não possibilitar a visão da realidade e por refletir as formas de hierarquização, de poder e de desigualdade presentes na sociedade. Tais críticas argumentam que a disciplina é socialmente construída, como parte da forma dominante de organização dos conteúdos escolares, integrando as práticas de distribuição e reprodução social. Assim, o saber associado à disciplina é visto como debilmente articulado com os saberes ligados aos sentidos político, social e moral da ação humana. A escola dos conteúdos disciplinares corresponde ao modo como as práticas escolares de modo geral estão organizadas e se caracterizam pelos seguintes aspectos: fragmentação do que se aprende, ênfase em competências cognitivas, desarticulação com a problemática do cotidiano, memorização e competitividade, entre outros (Bernstein, 1996; Giroux, 1997; Torres Santomé, 1998, 2004; Young, 1989; Goodson, 1995; Lopes e Macedo, 2002). 8 Lopes (2002) exemplifica esse enfoque crítico de base progressista, conferido ao currículo integrado, citando o trabalho de Apple e Beane (1997, Escuelas democráticas. Madri: Morata). Os autores buscam conceituar o que entendem por uma escola democrática, em cujas características mencionam

 "a necessidade de um discurso sobre integração curricular que vá além da simples unificação de fragmentos do currículo e converta-se em uma conversação mais ampla, capaz de relacionar conteúdos e suas interconexões"

 (Lopes, 2002, p. 156). Os autores citam Dewey como fundamento a essa ideia, com argumento na necessidade de se conferir significado ao que é aprendido, estabelecendo relações com suas aplicações, em especial com a capacidade de extrair significados das experiências futuras9.  Segundo a análise de Lopes (2002, 2008), as propostas de integração de Hernández (1998), Hernández e Ventura (1998), Torres Santomé (1998) e Beane (1995, 1996, 2000) têm uma forte influência de Dewey. Incorporam ainda ideias referentes ao caráter mais integrado das ciências na contemporaneidade, com base em Edgard Morin, Ortega y Gasset e autores da Escola de Frankfurt, e buscam fundamentar um discurso interdisciplinar, como Santomé, ou transdisciplinar, como Hernández e Ventura. Valem-se ainda de autores como Michael Apple, Basil Bernstein e Thomas Popkewitz. O princípio integrador defendido valoriza as experiências e a vivência dos alunos (Lopes, 2002, p. 155; 2008, p. 80)10.  Razão porque esses autores criticam diretamente o currículo integrado. Se a integração se restringe a uma disciplina – que  abarca  objetivos e formas de conhecimentos diversos –, é importante, pois permite desenvolver a existência de inter-relações entre os objetivos. No entanto, torna-se um problema se for uma integração por projetos ou tópicos, ao envolver objetivos de muitos métodos, perdendo sua especificidade. Alegam também os autores que estes professores não estariam preparados para o trabalho com conhecimentos tão diversos, além do risco de que a integração leve a uma articulação artificial de conceitos que se referem a domínios distintos. Essa crítica, entretanto, não contribui para a análise e compreensão da organização, uma vez que, na verdade, os professores têm sido formados dentro da perspectiva do currículo disciplinar, como coloca Lopes (2008). 11 Segundo Chevallard (1995, conforme analisado por Monteiro, 2001), o conhecimento escolar tem sua origem no conhecimento científico ou em outros saberes ou materiais culturais disponíveis, mas tem lógica própria e faz parte de um sistema, o sistema didático; tem relação com o saber de referência que lhe dá origem e cuja constituição pode ser objeto de estudo científico por meio de uma epistemologia °própria. Develay (1995, citado por Monteiro, 2001) que enfatiza os saberes da prática social, além do saber sábio, e o processo de axiologização °junto ao de disciplinarização, como elemento estruturante do saber escolar – identificando na disciplina escolar seu princípio de inteligibilidade; propõe que ele seja chamado de matriz disciplinar que organiza a totalidade dos conteúdos num todo coerente (Monteiro, 2001). 12 Tardif, Lessard e Gauthier (s/d) utilizam o conceito de saberes para fazerem referência "em sentido amplo ao conjunto dos conhecimentos, das competências e das habilidades que a sociedade considera suficientemente úteis ou importantes para serem objeto de processos de formação institucionalizados" (p. 33). Referências ALVES, Nilda. Tecer conhecimentos em rede. In: ALVES, N.; GARCIA, R. L. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 111-120. ANFOPE. Formação dos profissionais da educação e base comum nacional: construindo um projeto coletivo. 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Dados das autoras: *Maria do Carmo de Matos Doutora em Educação – Faculdade de Educação/UERJ – Mestre em Educação – IESAE/FGV-RJ – e Professora da Faculdade de Educação/Universidade do Estado de Minas Gerais – FaE/CBH/UEMG. Endereço para contato: Faculdade de Educação – Universidade do Estado de Minas Gerais Rua Paraíba, nº 29 Funcionários 30.130-140 Belo Horizonte/MG – Brasil Endereço eletrônico: mcm@planetarium.com.br **Edil Vasconcellos de Paiva Doutora em Educação – Faculdade de Educação/UERJ – e Professora do Programa de Pós Graduação em Educação – Universidade do Estado do Rio de Janeiro Introdução afirmam que durante os últimos oito anos, as políticas educacionais brasileiras passaram por uma série de conjunto de reformas e adequações que trouxe para o centro da cena as propostas curriculares atuais e que têm como proposta adequarem-se aos momentos culturais políticos e experienciais. Em outros momentos históricos, o currículo também foi objeto de expressiva intervenção governamental. No período recente, contudo, o debate e as ações modificaram-se ao instituírem o currículo nacional por intermédio de parâmetros e diretrizes curriculares e de processos de avaliação centralizadas nos resultados. Como já defendido em outros textos (Dias, 2002a, 2002b; Lopes, 2001, 2002a, 2002b), mantém-se nas recentes reformas a vinculação entre educação e interesses do mercado, já identificada em outras épocas: cabe à educação de qualidade a formação de capital humano eficiente para o mercado. Apresentam-se, no entanto, como diversas as formas de essa vinculação ser estabelecida e mantida, os mecanismos de controle constituídos, em virtude das novas exigências e necessidades do mundo do trabalho e das mudanças sociais e culturais em curso na atualidade. O currículo para a formação de professores também faz parte desse conjunto de reformas que tem que se adequar e inovar-se.  O que prevê uma série de regulamentações no âmbito do legislativo, intensificadas no período de 1999 a 2001, vincula toda e qualquer mudança na qualidade da educação a mudança na formação de professores. Para tanto, nos documentos1, produzidos para orientação da reforma curricular e a formação docente, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o conceito de competências é apresentado como nuclear na organização curricular – um “novo” paradigma° educacional. Por intermédio do conceito de competências, é organizado o discurso que objetiva construir a qualidade da formação docente de acordo com as necessidades desse novo mercado bem como dessa sociedade que se transmuta.  Em que pese toda a dificuldade de conceituar competências2, estas são definidas claramente nos documentos ministeriais para a formação de professores como a “capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho” (RFP, 1999, p. 61). Neste texto, focaliza-se o conceito de competências, no âmbito da teoria curricular visando desconstruir essa estreita relação entre currículo por competências e qualidade do trabalho docente. Procura-se demonstrar como o conceito de competências não é uma novidade- Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1157, disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes que na teoria curricular, já tendo sido empregado em diferentes tempos e espaços educacionais, tanto global quanto localmente. Como exemplo, analisa-se a literatura que embasou programas americanos e brasileiros para a formação de professores nos anos de 1960 e nos anos de 1970. Defendendo que nos documentos das reformas educacionais brasileiras dos anos de 1990 é feita uma recontextualização do conceito de competências desses programas americanos e brasileiros para formação de professores, sendo por intermédio desse conceito recontextualizado que se articula a estreita relação entre educação e mercado. Nos documentos oficiais ainda vigentes e não contestados pela nova equipe de governo que assumiu em janeiro de 2003, é defendida como necessária uma nova concepção para a formação de professores brasileiros, capaz de superar a formação insuficiente que vem sendo observada no desempenho do seu quadro docente. Dessa forma, é reforçada uma relação determinista entre o desempenho do professor e o dos alunos. A proposta de currículo para formação de professores, sustentada pelo desenvolvimento de competências, anuncia um modelo de profissionalização que possibilita um controle diferenciado da aprendizagem e do trabalho dos professores. Tal perspectiva apresenta uma nova concepção de ensino que tende a secundarizar o conhecimento teórico e a mediação pedagógica. Nessa concepção, o conhecimento sobre a prática acaba assumindo um papel de maior relevância, em detrimento de uma formação intelectual e política do professorado nacional. Para o desenvolvimento dessa argumentação, inicia-se analisando como relações globais e locais constituem o processo de controle do trabalho docente via currículo por competências. Em seguida, procura demonstrar como o conceito de competências não é uma novidade na história do currículo e termina analisando como o conceito de competências se evidencia, recontextualizado, nos atuais documentos curriculares para a formação docente. Com isso tenciona contribuir para um debate, que julga altamente necessário, com vistas à reformulação das diretrizes estabelecidas para a formação de professores na história recente. Reformas curriculares para a formação de professores: relações globais-locais, no controle do trabalho docente, políticas educacionais em países periféricos, sempre foram fortemente influenciadas por movimentos e reformas de países centrais- 1158 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003, disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo. Pode-se então afirmar, contudo, que esse fenômeno vem se acentuando significativamente na última década como parte dos processos de globalização da economia e da mundialização da cultura. Tais processos produzem discursos que condicionam as políticas educacionais em nível local e global e são fortemente influenciadas pelos interesses econômicos. O currículo por competências e a avaliação do desempenho, promoção de professores por mérito, conceitos de produtividade, eficiência e eficácia, entre outros, disseminam nas reformas educacionais em curso no mundo globalizado. Ball (1998) argumenta, entretanto, que esses processos não ocorrem exclusivamente na direção global-local. Também são incorporadas ao discurso global questões que dizem respeito às especificidades locais, dessa forma produzindo políticas com mesclas de interesses e marcas tanto locais quanto globais. Neste sentido, são mutuamente constituídos (Ball, 2001). Há uma permanente tensão, nesse processo, entre a necessidade de atendimento às particularidades locais na elaboração e execução de políticas e a necessidade de considerar o que as localidades têm em comum. O resultado é uma bricolagem, na qual se associam segmentos de idéias de diferentes contextos, fragmentos de teorias e práticas já experimentados, resignificando-se3. Esse processo, característico da execução de políticas públicas em contextos nacionais ou específicos, Ball denomina, com base em Bernstein, tradução e recontextualização. No processo de recontextualização (Bernstein, 1996, 1998) demonstra que estas são estabelecidas regras que constituem um princípio de apropriação de outros discursos. Trata-se de um processo de deslocar e relocalizar discursos, produzindo uma mescla de posicionamentos diversos, muitas vezes ambíguos. Entre os aspectos que garantem certa identidade na recontextualização de discursos entre países com experiências culturais, políticas, sociais e econômicas, tão distintas, destacam-se as ações das agências multilaterais de fomento e os intercâmbios de ideias e concepções entre os diferentes países. Esses intercâmbios se multiplicam, seja por parte dos acordos entre governos, seja por parte da migração de concepções dos diferentes sujeitos que lideram, a partir de posições ocupadas nos contextos oficiais e acadêmicos, a produção de discursos educacionais apropriados pelos diversos governos. Tais processos são fortemente acelerados na atualidade via publicação de livros, consultorias intergovernamentais e intergrupos acadêmicos de diferentes países, congressos, ações de educação à distância e intercâmbios Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1159 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes via Internet. Desse modo, objetiva-se construir o consenso em relação às ações de governo com base na legitimação da idéia de mudança e de qualidade da educação. Nesse processo de legitimação das reformas, o currículo assume centralidade. No caso da formação de professores no Brasil, pode-se identificar o questionamento da atuação profissional dos professores como um dos discursos que visam a estabelecer a construção dessa tentativa de consenso e legitimação da reforma. No site do Ministério da Educação4 em 2000, a Secretaria de Ensino Superior (SESU) associava o fraco desempenho na aprendizagem dos alunos à formação insuficiente de seu quadro docente, justificando as mudanças decorrentes da nova legislação em torno de uma nova concepção para a formação de professores brasileiros. Tal discurso encontrava sintonia com a declaração do ex-ministro da Educação e do Desporto, Paulo Renato Souza, em Washington, durante conferência promovida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e publicada em jornais de grande circulação, afirmando

 “Que muitos professores não tinham condições de ensinar” (Passos, O Globo, 2000).

 No discurso dos documentos, o sucesso da reforma educacional brasileira é vinculado à existência de professores que sejam e fossem mais preparados para “realizar o seu trabalho pedagógico de acordo com a lei” (Mello, 1999, p. 10). Com isso, espera-se também um compromisso por parte do professor na implementação dessa reforma que constitui uma forma de controle da ação docente. Tal mecanismo de controle sobre os indivíduos afina-se com modelos de reformas conservadoras e de perfil técnico permitindo verificar, principalmente, aqueles professores que não assumem os princípios da reforma, como afirmou Mello (1999). Em contrapartida, o controle atualmente estabelecido diferencia-se das formas anteriores, na medida em que precisa ser compreendido na sua vinculação com o poder, não obrigatoriamente ou exclusivamente coercitivo e centralizado5.  Como discute Bernstein & Solomon (1999), o controle simbólico materializa-se no conjunto de regras do dispositivo pedagógico que regula o acesso e a distribuição da consciência, da identidade e do desejo. No caso em questão, mais fortemente, o controle faz-se sobre: como os professores constroem suas identidades profissionais. Um dos mecanismos apontados pelos documentos oficiais para o controle da formação de professores é o processo de avaliação de competências. A formação por competências tem sido elemento fundamental para obter esses resultados - 1160 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 Disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo e fundamental em um número significativo de reformas curriculares, nos mais variados níveis e modalidades de ensino em diversos países6. Por esse mecanismo, busca-se a redefinição do processo de formação contínua dos professores em torno de sua profissionalização, pautada na concepção da competência profissional. A garantia do estabelecimento de um estatuto profissional da atividade docente está entre as razões mais destacadas para a adoção das competências como paradigma curricular. Como se passa a analisar, tanto a relação das competências com o controle do trabalho docente quanto sua vinculação com a profissionalização dos professores têm suas bases em teorias curriculares instrumentais já difundidas anteriormente no Brasil e nos Estados Unidos. Competências na formação de professores: nas décadas de 1960 e 1970. Diferentes autores (Jones & Moore, 1993; Lopes, 2001; Macedo, 2002; Müller, 1998; Pacheco, 2001) analisam a relação existente entre as competências e os enfoques curriculares instrumentais, sejam as teorias da eficiência social ou a pedagogia dos objetivos dela decorrente. Em suas análises, salientam como as competências assumem sobretudo um enfoque comportamentalista e fragmentador, objetivando controlar a atuação profissional. Na tradição curricular instrumental de Bobbitt, Charters e Tyler, a pretendida eficiência educacional, poderia ser alcançada desde que fosse controlado o trabalho docente, muitas vezes a partir de mecanismos presentes na administração escolar. Bobbitt, com base nos princípios da administração científica, acreditava-se que a eficiência dependia da centralização da autoridade e apontava para a importância do trabalho dos supervisores de ensino em todo o processo de ensino-aprendizado, ainda que alguma iniciativa fosse deixada aos professores (Pacheco, 2001, p. 13). Esse controle do professor no exercício do magistério se apresentou como uma tendência no currículo por objetivos/metas/resultados. Neste, a formulação dos objetivos comportamentais pela especificação do desempenho a ser realizado, da condição de realização e do critério de avaliação do desempenho não abria espaço para a improvisação, a imprevisibilidade e a multidimensionalidade da prática educacional (Gimeno Sacristán, 1998). O professor atuava como um perito ou gerente das condições de aprendizagem (Gagné apud Kliebard, 1974; Mager & Beach Jr., 1976), Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1161 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes não cabendo, na sua função, parar para pensar no que fazer, mas sim encontrar os caminhos e os meios para fazer o que lhe fosse pedido (Gimeno Sacristán, 1995). Com isso, a função do professor assumia uma dimensão técnica, altamente restritiva de sua autonomia, criatividade e capacidade intelectual e política. O currículo por competências das décadas de 1960 e 1970 guardava aproximações com tais modelos na medida em que: a) apresentava como estratégia metodológica a definição de um perfil profissional a ser formado, identificando nele as respectivas e competências que os sujeitos deveriam demonstrar (Maranduba, 1981, p. 14); b) definia esse perfil com base nos desempenhos (comportamentos) desejáveis nos professores para garantir a eficiência do processo de ensino-aprendizagem; c) estabelecia a eficiência do processo de ensino-aprendizagem com base nas expectativas sociais, centradas no mercado de trabalho. Como afirma Barriga (1992), os pressupostos defendidos para a formação do perfil profissional que acabam por “fomentar o individualismo e a competência como condição básica para poder triunfar na escola e na sociedade” (p. 107), atingindo não somente um grande número de estudantes como profissionais de várias áreas, especialmente os professores. O currículo por competências tinha por base o entendimento de que era muito estreita a associação entre desempenho do aluno e do professor. Acreditava-se que alunos com bom desempenho escolar possuíam bons professores ou professores eficientes. Com essa compreensão, desde o início do século, surgiram muitas pesquisas no campo da educação, voltadas ao estabelecimento da competência do professor, intensificando-se especialmente nos anos de 1960 e 1970, quando passaram a visar sobretudo à medida dos comportamentos desejáveis no professor. Os EUA foi o país onde mais se produziu pesquisa sobre a eficiência7. do professor. Ao longo das oito primeiras décadas do século XX, houve no país empreendimentos no que se pode chamar de movimento de formação baseado nas competências, cujo principal objetivo era a formação do professor eficiente para atender às necessidades que estavam sendo impostas pela sociedade. Os estudos sobre a eficiência do professor, em sua grande parte, estavam voltados para dois tipos de abordagens: uma que partia das características pessoais, pensadas como sendo as ideais para um melhor desempenho educacional, 1162 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 Disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo professor eficiente, e outra que partia da descrição de funções que o professor desempenhava, ou a sua prática, para “verificar se tais funções são levadas a cabo de modo eficiente, efetivo e econômico” (Mager & Beach Jr., 1976, p. XI). Assim, ao passo que algumas pesquisas sobre o professor eficiente pretendiam conhecer o que ele era, a outras importava saber o que ele fazia. Pode-se perceber que nas duas abordagens o comportamento do professor era o foco principal. Encontrar um currículo de formação que pudesse ser consequente no alcance das habilidades esperadas de um professor eficaz, passou a ser o objetivo central dessas pesquisas. As habilidades que compunham um curso eram obtidas com base em estudos nos quais se realizavam descrições das atitudes dos professores eficientes (Oliva & Henson, 1989). Desses estudos surgiram os modelos denominados Formação do Professor Baseada em Competências (Competency-Based Teacher Education – CBTE) e Educação do Professor Baseada em Desempenho (Performance-Based Teacher Education – PBTE), que influenciaram a formação de professores em muitos estados norte-americanos por pelo menos 15 anos, (de meados dos anos de 1960 a início dos anos de 1980) e impactaram de forma decisiva a formação de professores (Cooper, 1989; Houston, 1972; Oliva & Henson, 1989; Gimeno Sacristán, 1989). Nesse movimento o que esses professores sabiam sobre o ensino, parecia bem menos importante que a habilidade do professor de ensinar e causar mudança de comportamento das crianças (Houston, 1972). A organização desse movimento, segundo Oliva & Henson (1989), apoiou-se nos seguintes aspectos: a) especificação de competências: os objetivos ou desempenhos esperados deviam ser observáveis e mensuráveis; b) progresso autônomo ou auto-regulação: estudar segundo seu próprio ritmo; c) avaliação baseada em critérios: os estudantes aprovavam ou suspendiam uma unidade, um módulo ou um curso baseado no domínio do nível especificado; d) experiências baseadas na realidade do próprio sistema escolar; e) educação apoiada por recursos audiovisuais/multimeios. Na concepção de aprendizagem orientadora do modelo CBTE, as atividades e os conteúdos constituíram-se em meios pelos quais eram adquiridas as competências (Cooper, 1989). Assim, as competências passaram a ser responsáveis pela escolha das atividades de aprendizagem ou dos conteúdos, desde que estes pudessem se relacionar Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1163. Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes, as competências, enfatizando mais o uso do conhecimento (aplicação em um dado contexto) ou a execução das competências. Entre as finalidades na organização das competências, encontra-se a de que suas subdivisões e suas consequentes operacionalizações permitiram a criação de itens para os testes que pretendiam medir a competência docente. A larga difusão dos testes de competência para os professores, fez surgir, em âmbito nacional, um sistema de certificação das competências. O desempenho nos testes conferia a certificação aos professores em exercício, aos recém-formados e também a licença para as instituições formadoras prosseguirem no oferecimento desses cursos, se confirmado o êxito de 80% dos seus alunos nesses testes (Oliva & Henson, 1989, p. 361-362). A implementação destes modelos curriculares baseados nas competências, contou com uma grande soma de investimentos por parte do governo federal americano durante os anos de 1960. Acreditava-se, nessa época, que com o empenho de diversos setores pela adoção do novo modelo, poderia ser desenvolvida uma base científica para a formação de professores (Cooper, 1989). Outro elemento importante na análise do contexto em que surgiram as propostas curriculares fundamentadas nas competências, era a idéia de que o mundo passava por mudanças vertiginosas e que isso levava ao ajuste da educação “às necessidades pessoais e às exigências sociais” (Sant’Anna, 1979, p. 131-132). Importantes elementos do contexto em que foram produzidos os currículos baseados nas competências e seus respectivos programas de avaliação foram a “falta de confiança do público nas escolas” (Popham, 1983, p. 389), a existência de um excedente de professores e o movimento de responsabilização da escola – accountability (Cooper, 1989; Maranduba, 1981). Essa política de avaliação e controle, baseada no desempenho do aluno e do professor trouxe muita ansiedade para o docente, decorrente da pressão pública exercida sobre o resultado de seu trabalho nas escolas (Oliva & Henson, 1989). Diferentes vozes na sociedade afirmavam com convicção que as escolas não melhorariam até que os professores mudassem o comportamento e as formas de transmissão de conhecimento bem como suas metodologias, (Houston, 1972). Apesar do movimento pelo estabelecimento de competências para os professores ter alcançado certa solidez, Oliva & Henson (1989, p. 362) criticaram os legisladores por não discutirem “os prós e os contras de estabelecer e exigir competências aos dois grupos”, de alunos e professores. 1164 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 Disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo.  As pesquisas sobre a eficiência do professor e o desenvolvimento de currículo por competências favoreceram o surgimento da perspectiva de profissionalização da formação docente. O desenvolvimento da idéia de profissionalização do professor estava associado a uma demanda para avaliação do processo de formação e atuação docente (Barriga, 1992) que deveria assemelhar-se à formação do médico. As idéias de qualidade da educação e de eficiência do trabalho docente passaram, então, a ser associadas à idéia de perfil profissional, bem definido a partir da listagem de competências e, portanto, de uma profissionalização sem bases nas especificidades da profissão docente e em sua própria história8.  As idéias desenvolvidas em torno da importância do desempenho do professor na produtividade do sistema escolar fizeram-se presentes nas análises educacionais brasileiras e na maior parte dos estudos que enfatizavam “a dimensão técnica do processo de formação de professores e especialistas em educação” (Pereira, 2000, p. 16), produzidos especialmente na primeira metade dos anos de 1970.  Apesar dos esforços, na definição das competências profissionais dos professores – grande parte deles com financiamento público –, Popham (1983) declarou seu desencanto ao fazer uma revisão da produção realizada no período, pois nada parecia ter dado resultado, para o pesquisador em competência do professor. A despeito disso, volta-se a ver, de forma recontextualizada, diante do confronto com essas perspectivas nas recentes políticas de currículo para a formação de professores no Brasil as quais, passa a abordar. Competências na formação de professores: o que (não) há de novo Como já salientado, nos documentos da reforma curricular brasileira para a formação docente no final dos anos de 1990, o currículo por competências surge como “novo” paradigma, construindo a idéia de que a escola deve estar sintonizada com as mudanças da sociedade (mais uma vez uma sociedade em vertiginosas mudanças), ajustada ao mercado de trabalho. A complexa conjuntura que se apresenta tanto nos Referenciais (1999) como nas Diretrizes (2001) indica para a escola novas tarefas, entre as quais a ressignificação do ensino em resposta aos desafios atuais. A reforma curricular realizada no Brasil, em todos os âmbitos da educação, é entendida em Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1165 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes como necessária ao “desenvolvimento das pessoas e da sociedade” assim como para “favorecer as transformações sociais da atualidade” (DCN, 2001, p. 8). Não há indicação, contudo, de qual direção dessas transformações sociais a escolas e seus educadores devem seguir. Pode-se então observar, nesses documentos, algumas das finalidades sociais já conhecidas e outras resultantes de um contexto diferente, conservando-se assim, ao mesmo tempo, elementos de tradição e de renovação. Como exemplo de elementos de tradição, podendo citar a preocupação de a escola atender às necessidades da sociedade e do mercado de trabalho, expressando a mesma vinculação entre educação e interesses de mercado, já identificada anteriormente. Como elementos, dessa renovação destaca-se uma escola mais voltada à comunidade, especialmente com o maior envolvimento dos pais e da própria comunidade (membros voluntários, entidades, ONGs etc.). Tais elementos de renovação indicam as novas competências desejáveis para a inserção no mundo atual, como por exemplo: a capacidade de se inserir em diferentes contextos de trabalho, constantemente em mudança. Tencionando realizar “um desafio de proporções consideráveis” para um curto espaço de tempo – o de “consolidar um novo perfil profissional muito diferente do convencional” (RFP, 1999, p. 45) –, o currículo dessa reforma propõe alterar de fato “o modelo de professor” (idem, ibid.). Essa visão, assim como a que busca estabelecer relações entre desempenho do professor e do aluno, está sintonizada com aquela defendida na formação docente com base nas competências ou no desempenho, sob o enfoque instrumental de currículo discutida na seção anterior. O desenvolvimento das competências como princípio para a atividade profissional defendido nesses documentos visa à aprendizagem de um “conhecimento útil” para o exercício da profissão, colocando o “foco da avaliação na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessários à atuação profissional” (DCN, 2001, p. 39). Outro argumento presente nos documentos sobre o currículo por competências é o de que, as competências permitem a mobilização de um conhecimento contextualizado9, prático e voltado para a formação do profissional, no caso, o professor. O discurso dos documentos oficiais defende uma educação vocacionalizada na formação de professores, voltada para o treinamento projetado das ocupações. Como analisa Bernstein (1996, p. 215) 1166 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 Disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo para o caso da educação inglesa projeta-se uma educação “mais dependente das necessidades do campo econômico e mais dirigida pelos princípios derivados desse campo”. Nos documentos oficiais, as situações concretas encontram correspondência com as finalidades educacionais anteriormente discutidas por dirigir seu foco ao contexto do mundo produtivo, acarretando uma visão restrita da educação.  A dimensão prática no currículo passa a ser um elemento fundamental na seleção dos conteúdos para o desenvolvimento das competências na formação docente. Nesta perspectiva, a contribuição a ser demandada das disciplinas deriva da análise da atuação profissional que, segundo os Referenciais, deverá ser pautada no que vier a contribuir para o “fazer melhor” (RFP, 1999, p. 86), do ponto de vista profissional. Nesse caso, a concepção de prática profissional é distorcida, pois, como discute Pérez Gómez (1998), dificilmente a prática profissional poderá resolver os problemas que aparecem em uma situação concreta sem que se considere a complexa situação social. Em contrapartida, a flexibilidade do currículo por competências pretende considerar e respeitar “as diferenças de percurso” (RFP, 1999, p. 107) na formação de cada professor. Essa flexibilidade no currículo por competências visa a atender a uma nova forma de organização do conhecimento, instituindo ações de formação voltadas à modularização do ensino, ao aprender a aprender, demonstrando o caráter individualizante das competências. Ao professor cabe o desenvolvimento de suas competências, as quais, no processo de avaliação, permitem o controle da formação e do exercício da profissão. A adoção das competências no currículo da formação objetiva, portanto, “que se organize o processo de ensino e aprendizagem em função delas” (RFP, 1999, p. 111), exigindo outra lógica para o curso que parte da idéia de perfil profissional projetado. Refutando a crítica de que estaria negando a importância das disciplinas na formação de professores, as Diretrizes (2001) argumentam que no currículo por competências os saberes disciplinares, passam a ser situados no conjunto do conhecimento escolar, mudando, no discurso curricular, o lugar que ocupa a disciplina e o uso que dela é feito, ou a finalidade lhe atribuída. As relações entre competências e disciplinas, contudo, são mais complexas. As competências não possuem conteúdo próprio (Jones & Moore, 1993), pois os conteúdos por elas mobilizados podem variar conforme o desempenho a ser definido e exposto- Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1167 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes.  As habilidades e competências a serem formadas exigem conteúdos de diferentes disciplinas, normalmente articulados entre si segundo as exigências das situações concretas (contextos de aplicação). É possível encontrarmos competências que se associam a disciplinas sem, no entanto, dependerem de conteúdo disciplinar. É o caso das competências do tipo genéricas, marcadas pela descontextualização e demonstradas por desempenho. As competências também podem relacionar-se com uma ou mais disciplinas ao mesmo tempo. Nas DCN (2001), as competências listadas nos seis grupos de demandas para a formação de professores, remetem-se ao que Macedo (2002) denomina de “capacidade de ação frente a uma situação específica e concreta” (p. 123), distanciando-se do âmbito disciplinar. Já no PECNS (2000), todas as competências listadas por disciplinas são relacionadas aos respectivos conteúdos escolares. Também identificamos em cada disciplina contida no PECNS todos os grupos que integram as listagens de competências apresentadas nas DCN (2001, p. 40-43) e suas respectivas habilidades. Defende-se, assim, que as competências surgem no currículo da formação de professores para instituir uma nova organização curricular, na qual o como desenvolver o ensino pretende ser a questão central. Aprender a ser professor, segundo as Diretrizes, requer a ênfase no conhecimento prático ou advindo da experiência, pois “saber – e aprender – um conceito, uma teoria é muito diferente de saber – e aprender – a exercer um trabalho” (idem, ibid., p. 48). Essa concepção também defende a idéia de “repensar a perspectiva metodológica” (idem, ibid., p. 31), indicando que as competências propiciam “situações de aprendizagem focadas em situações problema ou no desenvolvimento de projetos” (idem, ibid.), bem como possibilitam “a interação dos diferentes conhecimentos” (idem, ibid.) de forma integrada em áreas ou disciplinas. Nesse caso, diferentes conhecimentos são aqueles que sustentam a formação profissional. Podemos verificar que a idéia de conhecimento especializado se precariza com essa organização. No discurso dos documentos, adota-se a perspectiva de secundarização das tradicionais disciplinas escolares como modelo de organização curricular, pelas competências que mobilizariam os conteúdos escolares, a partir de situações-problema em módulos de aprendizagem voltados à atuação profissional do professor. Tal perspectiva é apresentada nos Referenciais ao se defender a 1168 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 Disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo, ruptura com o que denominam como “lógica convencional, que parte das disciplinas para definir os conteúdos da formação, e substituí- lá por outra” (RFP, 1999, p. 87). O referencial passa a ser a atuação profissional indicadora daquilo que se deve ser demandado nas disciplinas. Nos Referenciais, atribui-se às competências o “status de objetivos de formação” (idem, ibid., p. 82), procura no mesmo texto distinguir-se do modelo de currículo por objetivos ao afirmar que as competências não são metas quantificáveis nem individuais. Entretanto, ao desenvolver a avaliação como processo fundamental na formação por competências do profissional docente, as questões sobre quantificação e individualização passam a se colocar, no mínimo, como problemáticas. Considerando a complexidade de “avaliar as competências no processo de formação” (DCN, 2001, p. 33), o documento distingue dois tipos de competências a serem avaliadas: as do trabalho coletivo e as individuais. Mesmo reconhecendo as dificuldades para avaliação das competências profissionais, os documentos indicam diversos instrumentos adequados para responder a esta complexidade10.  Os chamados instrumentos são na verdade atividades que visam ao desenvolvimento de desempenhos. Os documentos defendem o uso diversificado dos procedimentos e processos de avaliação, assim como sua periodicidade e sistematização, propondo a articulação entre conhecimentos e desempenho, ou a “capacidade de mobilizar saberes de diferentes naturezas no exercício de suas funções e em situação contextualizada” (RFP, 1999, p. 145). Essa estratégia de tomar como referência o próprio trabalho e o conhecimento experiencial para decidir o que deve ser ensinado e avaliado foi defendida por Mager & Beach Jr. (1976) ao desenvolver a importância do desempenho para a aprendizagem. Para esses autores, o desempenho, mais que o conteúdo, pode ensinar na experiência. O discurso dos documentos, mesmo recusando qualquer tipo de associação com o movimento da eficiência social e da pedagogia dos objetivos, ou ainda com modelos curriculares baseados na formação docente por competências ou desempenho, apresenta um repertório de competências que se aproxima muito, especialmente na sua formulação, desses modelos. Entre as aproximações, citamos a organização de competências de três tipos: conceituais, procedimentais e atitudinais, correspondendo respectivamente aos objetivos cognitivos, Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1169 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes psicomotores e afetivos formulados por Bloom, a partir de verbos que especificam desempenhos a serem avaliados de modo mais objetivo. Pode-se perceber nos documentos o estabelecimento de relações entre desempenho do professor e do aluno, como discurso ambíguo. Embora os Referenciais registrem a inconsistência dos estudos sobre a relação entre formação profissional do professor e aprendizagem escolar dos alunos (RFP, 1999, p. 40), o documento aponta para a hipótese de que “a formação de professores”, embora não de forma exclusiva, “é condição sine qua non” °para garantir uma “aprendizagem escolar de melhor qualidade” (idem, ibid., p. 41), responsabilizando o professor pelo sucesso dos alunos no desempenho educacional. Ainda podemos identificar, na proposta desse novo modelo brasileiro de profissionalização, que se pretende mais que um novo processo de formação de professores e, sim, um novo tempo-espaço para a formação, no qual o próprio professor é responsabilizado por sua formação permanente, em serviço. Como se pode verificar no documento das Diretrizes (2001), o desenvolvimento das competências profissionais é processual e a formação inicial é apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente, “impondo ao professor o desenvolvimento de disposição para atualização constante” (DCN, 2001, p. 10). Caberá ainda ao professor, individualmente, identificar melhor suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional, pois ser profissional “implica ser capaz de aprender sempre” (RFP, 1999, p. 63). A profissionalização, entendida como um processo de constante formação e objetivando atender aos princípios de flexibilidade, eficiência e produtividade dos sistemas de ensino, apresenta correspondência com os aplicados pelos teóricos da eficiência social os quais, no início do século XX, defendiam que o currículo “deveria se dirigir a finalidades mais funcionais e utilitárias, relacionadas com o destino social e ocupacional dos jovens americanos” (Macedo, 2000, p. 15). O desafio, apresentado pelas Diretrizes, de tornar a formação de professores uma formação profissional de alto nível, sustenta uma concepção mais voltada à técnica, cuja ênfase  deve ser a de proporcionar o “atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação 1170 Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 Disponível em Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo, genérica e nem apenas acadêmica” (DCN, 2001, p. 28). O profissional, portanto, deve possuir mais que “conhecimentos sobre o seu trabalho” (idem, ibid.); deve saber mobilizá-los, o que implica dominar competências. Nesses documentos, ainda se pode ver sustentada a ideia de construção do perfil profissional do professor, semelhante às propostas que foram desenvolvidas nos anos de 1960 e 1970 pelos currículos de formação baseados em competências e desempenho nos Estados Unidos – o CBTE e o PBTE. Contrariamente ao defendido com relação à singularidade do trabalho do professor, a idéia do perfil profissional ganha força com um argumento que visa padronizar, ao buscar no delineamento do perfil de um profissional “o conjunto de características comuns à maioria, e não a todos” (RFP, 1999, p. 32). No desenvolvimento da chamada cultura da avaliação pode-se perceber o condicionamento de um perfil profissional do professor. A cultura da avaliação não se restringe ao processo de formação inicial; prossegue pela formação continuada, difundida pelo lema aprender a aprender, e ainda serve como mecanismo de promoção salarial e desenvolvimento da carreira. Com todos esses atributos, o discurso dos documentos esforça-se em dissociar o caráter punitivo da avaliação, afirmando que ela será útil ao professor que poderá “auto-regular a própria aprendizagem” (DCN, 2001, p. 33). No discurso dos documentos, avaliação e responsabilidade caminham juntas no desenvolvimento profissional dos professores e, por isso, sugerem a instituição de “processos de avaliação da atuação profissional, capazes de aferir a qualidade efetiva do trabalho do professor” (RFP, 1999, p. 146), que venham a romper com o instituído, promovendo uma avaliação por mérito e de caráter individualista, mas contrariando a idéia de desenvolvimento, deste profissional, relacionada como essencialmente coletiva. Tais concepções restritivas da profissão docente expressam-se claramente na Portaria n° 1.403, de 9 de junho de 2003, que institui o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores. Como se pode verificar, a expressão desenvolvimento de competências, ao longo da história do currículo, está associada à atuação em situações concretas ou da experiência profissional e pode vir a resultar no esvaziamento do espaço do conteúdo dos diferentes conceitos- Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1171 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes os conhecimentos em favor do saber técnico de como desenvolver a atividade de ensino na escola a partir da valorização do desempenho, do resultado e da eficiência (Apple, 1995). Mesmo reconhecendo a singularidade do trabalho do professor, a formação defendida pelos documentos volta a ser entendida como um processo de treinamento, no qual, mais que dominar conhecimentos teóricos, importa que o professor saiba aplicar esse conhecimento em situações concretas, na prática, com a máxima de que “isso se aprende a fazer fazendo” (RFP, 1999, p. 62). Verifica-se também que a orientação de prover as necessidades dos diversos professores, atendendo às diferenças no desenvolvimento do currículo da formação, não segue a mesma direção no processo de avaliação. Pode-se verificar nos documentos, que fazem referência ao processo de avaliação de competências, que este deve se utilizar de instrumentos de avaliação que possam cumprir com a finalidade de “diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos” (idem, ibid., p. 118), destacando-se dessa forma o caráter instrumental das competências.

 Conclusão

 Afirma-se, por fim, que o modelo de competências na formação profissional de professores em todos os níveis atende, de fato, à construção de um novo modelo de docente, mais facilmente controlado na produção de seu trabalho e intensificado nas diversas atividades que se apresentam para a escola e, especialmente, para o professor. Na proposta de avaliação das competências em um sistema nacional de certificação materializa-se o controle da formação e do exercício profissional. Com a perspectiva desenvolvida pelos documentos oficiais, o caráter projetado é o de um professor de quem muito se cobra individualmente na prática, seja na responsabilidade pelo desempenho dos seus alunos, seja no desempenho de sua escola, ou mesmo no seu desempenho particular, embora o discurso aponte para a construção de um trabalho coletivo, criativo, autônomo e singular. O currículo por competências apresenta-se como recontextualizado com o fim de atender às novas finalidades de formação docente: flexível e sujeita à avaliação permanente. O modelo que está sendo questionado para o currículo da formação de professores ProPEd/UERJ12 Tardif, Lessard e Gauthier (s/d) utiliza o conceito de saberes para fazer referência "em sentido desses conhecimentos, competências e habilidades que a sociedade atual considera suficientemente úteis ou importantes para serem objeto de processos de formação institucionalizados" (p. 33). Referências ALVES, Nilda. Tecer conhecimentos em rede. In: ALVES, N.; GARCIA, R. L. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 111-120. ANFOPE. Formação dos profissionais da educação e base comum nacional: construindo um projeto coletivo. Documento Final do XI Encontro Nacional. Florianópolis/SC, 2002. BALL, Stephen. Cidadania global, consumo e política educacional. In: SILVA, L. H. (Org.). 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Endereço para contato: Faculdade de Educação – Universidade do Estado de Minas Gerais Rua Paraíba, nº 29 Funcionários 30.130-140 Belo Horizonte/MG – Brasil Endereço eletrônico: mcm@planetarium.com.br **Edil Vasconcellos de Paiva Doutora em Educação – Faculdade de Educação/UERJ – e Professora do Programa de Pós Graduação em Educação – Universidade do Estado do Rio de Janeiro confirmam os textos aqui já apresentados em vários momentos que durante os últimos anos as políticas educacionais brasileiras passaram por um conjunto de reformas que trouxe várias propostas curriculares, retomando momentos históricos onde o currículo também foi objeto de expressiva intervenção governamental. Sendo que no período recente, contudo, o debate e as ações modificaram-se ao instituírem o currículo nacional por intermédio de parâmetros e diretrizes curriculares e de processos de avaliação centralizada nos resultados. Como já foi defendido em outros textos (Dias, 2002a, 2002b; Lopes, 2001, 2002a, 2002b), mantendo assim nas recentes reformas a vinculação entre educação e interesses do mercado, também identificada em outras épocas: cabe à educação de qualidade a formação de capital humano eficiente para o mercado. Apresentam-se, no entanto, como diversas as formas dessa vinculação ser estabelecida e mantida com mecanismos de controle constituídos, em virtude das novas exigências do mundo do trabalho e das mudanças sociais e culturais em curso da sociedade que se transformou juntamente com um modo e vivencia diferentes desde que houve a necessidade de transformar a educação para assim acompanhar toda modernidade atual. O currículo para a formação de professores também faz parte desse conjunto de reformas. Uma série de regulamentações no âmbito do legislativo, intensificadas no período de 1999 a 2001, vincula toda e qualquer mudança na qualidade da educação a uma mudança na formação de professores. Para tanto, nos documentos1 produzidos para orientação da reforma curricular da formação docente, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o conceito de competências é apresentado como nuclear na organização curricular – um “novo” paradigma educacional. Por intermédio do conceito de competências, organizou-se, o discurso que objetiva construir a qualidade da formação docente. Mesmo com toda a dificuldade de conceituar competências2, estas são definidas claramente nos documentos ministeriais para a formação de professores como a “capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho que a sociedade agora tão diferenciada exige não só no âmbito educacional, mas em todos os setores ” (RFP, 1999, p. 61). Neste texto o conceito de competências, no âmbito da teoria curricular, visa desconstruir essa estreita relação entre currículo por competências e qualidade do trabalho docente. Procurando demonstrar como o conceito de competências não é uma novidade- Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003 1157 Disponível em Rosanne Evangelista Dias & Alice Casimiro Lopes na teoria curricular, já tendo sido empregado em diferentes tempos e espaços educacionais, tanto global quanto localmente. Embasado em programas americanos e brasileiros para a formação de professores nos anos de 1960 e 1970 que defende nos documentos das reformas educacionais brasileiras dos anos de 1990 onde foi feita uma recontextualização do conceito de competências desses programas para formação de professores, sendo por intermédio desse conceito recontextualizado que se articulou a estreita relação entre educação e mercado. Nos documentos oficiais ainda vigentes e não contestados pela nova equipe de governo que assumiu em janeiro de 2003, defendeu como necessária uma nova concepção para a formação de professores brasileiros capazes de superar a formação insuficiente que se pode observar no desempenho do seu quadro docente. Dessa forma uma relação determinista entre o desempenho do professor e alunos. A proposta de currículo para formação de professores, sustentada pelo desenvolvimento de competências, anuncia um modelo de profissionalização que possibilita um controle diferenciado da aprendizagem e do trabalho dos professores. Apresentando uma nova concepção de ensino que tende a secundarizar o conhecimento teórico e sua mediação pedagógica.

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