Contextos Histórico da Leitura Frente a Gênese do Processo Cognitivo

Contextos Histórico da Leitura Frente a Gênese do Processo Cognitivo

CONTEXTO HISTÓRICO DA LEITURA FRENTE A GÊNESE DO PROCESSO COGNITIVO

 

Por Luciana Carvalho dos Reis1

RESUMO

Este trabalho faz um breve estudo acerca do contexto histórico da leitura frente a gênese do processo cognitivo, levando em consideração os estudos de Piaget e as conclusões de Emília Ferreiro no que se refere a Leitura e escrita.

 

Palavras-chave: Poder. Leitura e Escrita. Processo Cognitivo.

 

ABSTRACT

This work is a brief study about the historical context of the reading ahead the genesis of cognitive process, taking into consideration the studies of Piaget and the conclusions of Emilia Ferreiro in regard to reading and writing.

 

Keywords: Power. Reading and Writing. Cognitive process.

 

 

A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, por que pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. (CANDIDO, 2011).

 

 

Entendida como um artefato de poder, a leitura é cultivada e tecida em um cenário social, político, econômico e cultural ao pressupor-se que o cidadão deve estar apto para articular os mais variados aspectos que vão desde a linguagem, passando pela sensibilidade, emoção até a criticidade e exercício da reflexão que são fundamentais para as diferentes aprendizagens.

Em resumo, na medida em que é independente das decisões individuais, portadora de tradições multimilenárias, e na medida em que é instrumento indispensável do pensamento de cada um, a linguagem constitui uma categoria privilegiada nas realidades humanas e é muito natural, portanto, que se tenha pensado nela como fonte de estruturas particularmente importantes por sua idade (bem anterior à das ciências), sua generalidade e seu poder. ((PIAGET, 1996, p. 61 - 62)

 

Assim, durante a Segunda Guerra Mundial, evidenciou-se a leitura como uma das maiores e mais temidas ferramentas de transformação social: foi ela que passou o conhecimento, que permitiu ao espírito humano viajar pela experiência de outrem, que libertou os grilhões da ignorância imposta por opressores. Ao longo dos tempos, livros foram queimados publicamente ou destruídos clandestinamente para evitar a formação do indivíduo com qualidade e sua oposição aos sistemas ditatoriais. Um homem sem informação é um homem sem voz, mas a leitura forma indivíduos conscientes de seu papel na sociedade, de seus direitos como cidadãos e aptos a fazerem suas próprias escolhas.

Não se pode negar que as diversas vozes que expressam ansiedades, desejos e necessidades, que só podiam ser compreendidas em um cenário banhado à luz da Literatura, guardaram a memória dos povos por meio dos mais diversos gêneros textuais, como narrativas, contos, crônicas e lendas, formando cidadãos plenos e críticos, que sabem lutar por seus direitos. As obras adaptadas às diversas idades participam da construção do caráter da criança por meio da demonstração exemplificada dos conceitos de valores, ética, justiça, harmonia e respeito e suas projeções contrárias que, afinal, também fazem parte da essência humana.

Entretanto, não se pode deixar de mencionar nessa dissertação que a Literatura está ligada à linguagem que, em sentido amplo, é qualquer meio usado para a transmissão de uma mensagem, isto é, para comunicar. O termo linguagem pode designar um vocabulário especializado (linguagem específica), os meios pelos quais certos indivíduos se comunicam (linguagem gestual), um conjunto de procedimentos técnicos (linguagem cinematográfica), um conjunto de palavras ou instruções que permitem ordenar a uma máquina que execute determinadas operações (linguagem de programação de computadores) e muitas outras.

Porém, a linguagem não é uma faculdade específica do homem. Sabe-se que abelhas se comunicam ao enxame por meio da dança, indicando o local onde se encontra o néctar. Também, golfinhos modulam sons para comunicar entre si a aflição, a alegria ou o apelo à ajuda. Os homens são os únicos seres dotados de linguagem verbal: as línguas, que variam de acordo com as nacionalidades. A língua é o conjunto de signos e de regras de combinação desses signos, que constituem a linguagem oral ou escrita de uma coletividade e, também, a linguagem não verbal. A língua existe em estado potencial, armazenada na memória coletiva e nos textos gravados e escritos. (CAPELLO, C.; FRANÇA, M. B. 2010). Derrida (1999) considera que estrutura consiste em um sistema que compreende elementos ordenados e relacionados entre si de forma dinâmica.

A relação entre esse objeto e sua estrutura se deve ao posicionamento da Linguística enquanto ciência da linguagem a respeito do modo como se constrói o conhecimento sobre a natureza, sobre o funcionamento e o uso da linguagem.

Saussure (2002) estabelece a Linguística como ciência ao definir, concretamente, a língua como objeto dessa ciência. Para o linguista, a língua é um sistema de signos e conjunto de unidades que, organizadas, formam um todo e o signo a associação entre significante (imagem acústica) e significado (conceito).

Já a fala, a realização concreta da língua é circunstancial e variável. Para Saussure (2002), a fala depende do indivíduo, não é sistemática, por isso ele a exclui do campo da Linguística.

A Linguística surge no contexto da tendência positivista, para a qual o objeto de uma ciência deve ser passível de observação objetiva e sistemática para que venha a ser substituído por uma visão racional. Por essa razão, Saussure toma a língua como objeto da Linguística, excluindo a fala. A língua é vista como sistema de relações com organização interna: sistema fonológico, morfológico e de signos.

Diante do exposto, cabe esclarecer o estruturalismo como uma corrente de pensamento que adota um conjunto de elementos relacionados entre si e com o todo, como conceito teórico e metodológico essencial, ou seja, a estrutura. Pois segundo Piaget,


Tem-se dito, frequentemente, que é difícil caracterizar o estruturalismo, pois ele se revestiu de formas por demais variadas para que possam apresentar um denominador comum, e a as ‘estruturas’ esboçadas adquiriram significações cada vez mais diferentes comparando os diversos sentidos que o estruturalismo tomou nas ciências contemporâneas e nas discussões correntes (...) em resumo, uma estrutura compreende os caracteres de totalidade, de transformações e de auto regulação. (PIAGET, 1973, p. 6 - 8)

 

Entretanto, é esse mesmo estruturalismo que dita tendências nos manuais e nos métodos de ensino, como por exemplo, a aplicação de conjuntos de estruturas que o aluno deve consolidar por repetição, ou então, os métodos em que as estruturas são exploradas por meio de exercícios de vocabulário, gramática, compreensão oral e escrita, nos quais a língua é concebida como um código. Piaget ressalta que,

o estruturalismo propriamente linguístico nasceu no dia em que F. de Saussure mostrou que os processos da língua não se reduziam à diacronia e que, por exemplo, a história de uma palavra está, frequentemente, muito longe de dar conta de sua significação atual. A razão disso é que, além da história, existe o “sistema” (Saussure não dizia estrutura) e um tal sistema consiste essencialmente em leis de equilíbrio que repercutem sobre os elementos e que, a cada momento da história, dependem da sincronia: com efeito, a relação fundamental que intervém na língua sendo uma correspondência entre o signo e o sentido, o conjunto das significações forma, naturalmente, um sistema à base de distinções e de oposições, uma vez que essas significações são relativas umas às outras, e um sistema sincrônico, visto que essas relações são interdependentes. (PIAGET, 1973, p. 62.)

 

Cabe destacar que a estrutura Linguística se divide em estruturalismo sincrônico, estruturalismo transformacional entre ontogênese e filogênese, formação social, inatismo ou equilibração Linguística e, estruturas Linguísticas e lógicas, em que se estabelece de que a língua é instituição coletiva com regras impositivas aos indivíduos, de modo coercitivo de geração em geração, o que constitui a significação.

Os escribas pertenciam a um grupo de profissionais especializados numa arte particular: gravar em argila ou pedra, pintar em seda, tabuinhas de bambu, papiro ou em muros esses sinais misteriosos, tão associados ao próprio exercício do poder. Naquela época as funções estavam tão separadas que os que controlavam o discurso que podia ser escrito não eram os mesmos que escreviam, e tampouco os que praticavam a leitura. Quem desejava praticar esse ofício, passava por um treinamento rigoroso. Segundo Ferreiro (2012, p. 12), “Todos os problemas da alfabetização começaram quando se decidiu que escrever não era profissão, mas uma obrigação, e que ler não era marca de sabedoria mas de cidadania” (FERREIRO. 2012. p.12).

A autora confirma que ler e escrever deixaram de ter uma definição imutável, não designavam mais atividades homogêneas. Hoje, ler e escrever são construções sociais. A democratização da leitura veio tecida juntamente a uma imparcialidade radical de torná-la efetiva, ao se criar uma escola pública obrigatória, para dar acesso aos saberes inegáveis das bibliotecas, infelizmente a escola não afastou de si a tradição de continuar ensinando técnicas, sejam elas: técnica do traçado das letras, técnica da correta oralização textual. Só depois de dominada a técnica é que em um passe de mágica surgia a leitura expressiva e a escrita eficaz. Mas essa mágica realizada pela varinha de condão, só foi transposta em lugares onde havia ausência de uma tradição história de cultura letrada. Só a partir de então se tem a noção do fracasso escolar, não como fracasso do ensino, mas da aprendizagem, em outras palavras, como responsabilidade do aluno. Os alunos desse contexto insatisfatório eram tidos como imaturos ou disléxicos, como se possuíssem alguma patologia que os impossibilitavam de aprender. (FERREIRO. 2012. p.13-14).

Entretanto, essa patologia social, (soma de pobreza com analfabetismo), segundo ainda Ferreiro (2012), é pertinente à adição de dois elementos-chaves: a pobreza e o analfabetismo. É inútil ocultar esses dois elementos na pesquisa, até por que, segundo Ferreiro (2012), em sua obra Passado e presente dos verbos ler e escrever, o banco nacional afirma que 80% da população mundial vive em zonas de pobreza e conjugam todos os indicadores de dificuldades para a alfabetização: pobreza endógena e hereditária, baixa expectativa de vida com altas taxas de mortalidade infantil, desnutrição, multilinguismo.

Essa preocupação com a pobreza fez, em 1980, o Banco investir no setor social. A inquietação dessa instituição se devia ao abismo existente entre as classes sociais, o que poderia gerar algum tipo de pressão por benefícios econômicos e sociais. A prioridade passou a ser a educação básica, pois proteger os pobres surgia como medida compensatória, já que foi uma época de ajustes econômicos, e o objetivo seria aliviar possíveis tensões sociais.

Para Frigotto (2006, p. 41), a redescoberta no campo educativo e a valorização da dimensão humana faziam parte de alguns ajustes neoliberais para a educação, dando ênfase na qualificação do trabalhador. É um rejuvenescer da Teoria do Capital humano. Segundo o autor,

no plano educativo, o neoliberalismo traduz-se pela ideia central do mercado como mecanismo de regulação e que vai levar qualidade às escolas. O Estado deveria fornecer a cada família tíquetes (vouchers) que possibilita a sensação de comprar no mercado livre o serviço educativo que lhe convém. Por outro lado, muitas empresas privadas auxiliam escolas públicas, normalmente aquelas em que estudam muitos filhos de seus funcionários. Empresas de grande porte também constroem escolas para o uso exclusivo dos funcionários e de seus filhos, como a Nestlé faz na cidade de Marília. Evidentemente isso não sai de graça para os trabalhadores.  A filantropia da parceria encontra-se, assim, elevada ao mesmo patamar que a política educativa do Estado (FRIGOTTO, p. 221, 2006).

Em outras palavras, o neoliberalismo propõe novas respostas aos problemas produzidos pelo liberalismo com novas estratégias em âmbito mundial. Diante da miséria causada principalmente pelo endividamento externo, os teóricos do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional e do Consenso de Washington criam a política do ajustamento estrutural, ou neoliberalismo.

Esse ajustamento se orienta para a conquista e a fortificação da economia de mercado, como a melhor maneira de organizar, eficientemente, a produção e a distribuição de bens e serviços na visão dos capitalistas. Isso acontece por meio de estratégias como: redução e um controle rígido da inflação; controle do déficit público, feito através de cortes nas áreas da saúde, da educação e do setor social em geral; privatização, devendo o estado ficar o mais longe possível dos negócios.

Por outro lado, os capitalistas querem trabalhadores saudáveis e bem preparados para que as suas empresas possam competir no mercado internacional, galgando lucros maiores a partir da exploração dos trabalhadores. Segundo Frigotto, o que o neoliberalismo quer é um novo trabalhador, com “[...] boa formação geral, atento, leal, responsável, com capacidade de perceber um fenômeno em processo, não dominando, porém, os fundamentos científico-intelectuais subjacentes às diferentes técnicas produtivas modernas”. (FRIGOTTO.1994, p.221).

A Educação Básica tornou-se central para o Banco Mundial, que julgava ser esse o melhor caminho para reduzir os índices de natalidade, contribuindo para garantir a sustentabilidade de um sistema. Outro fator de destaque é a educação da mulher, tanto no que diz respeito à sua inserção no mundo produtivo quanto como agente principal no controle demográfico.

Um dado fundamental: até a metade dos anos de 1970, a educação básica tinha 1% dos créditos do Banco, na década posterior, essa porcentagem cresceu para 43%. Em 1980, o BIRD adotou o modelo de financiamento chamado de crédito de base política, tendo por objetivo desenvolver políticas de ajuste estrutural nos países periféricos. Dentre essas políticas (que ainda são atuais), estavam: a redução do papel do Estado, o que significava a diminuição do investimento do setor público e aumento do setor privado; reformas administrativas; estabilização fiscal e monetária; a redução do crédito interno e das barreiras de mercado. O Banco condicionou os créditos aos países que tomaram algumas reformas educacionais sugeridas.

Dentre as principais, estavam: diminuir os gastos do Estado na área da educação, e para isso recomendou privatizar os níveis mais elevados do ensino público, centrando as atenções no ensino fundamental, principalmente no que dizia respeito à garantia de acesso e à universalização; priorizou o consumo de insumos educacionais, o que para o Banco era fundamental para a melhoria do desempenho escolar dos alunos dos países de baixa renda.

O Banco Mundial utilizou-se de análises econômicas para produzir políticas sociais que legitimaram as propostas neoliberais dominantes, não levando em consideração as necessidades locais onde tais políticas seriam implementadas. Apesar de usufruir dos empréstimos do Banco, não houve no Brasil uma mudança qualitativa da estrutura educacional brasileira.

A escola pública, gratuita e obrigatória, essa utópica escola democrática, está cada vez mais empobrecida, desatualizada e com professores mal capacitados e mal remunerados. Essas escolas de países como o Brasil, periférico, que ainda não aprendeu a alfabetizar, têm de enfrentar o desafio de ver a internet entrar nas salas de aula, não por decisão pedagógica, mas porque o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a Starmedia Network firmaram uma aliança para produzir a internet em todas as escolas públicas da América Latina e do Caribe, segundo noticiais jornalísticas exibidas no final de março de 2000. A tecnologia por si só não irá simplificar as dificuldades cognitivas do processo de alfabetização e muito menos será a oposição “método e tecnologia” que nos permitirá as desventuras do analfabetismo.

Ao incorporar conhecimento, Morin (2015) incorpora outras significações, tais como: conhecer como se produz e como a sociedade utiliza o conhecimento. Enfim, o saber cotidiano do seu grupo social. O autor da epistemologia da complexidade, termo oriundo da cibernética, que incorpora à sua obra a partir da década de 60 – integra os diversos modos de pensar, opondo-se ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo. Propõe um pensamento que une e não separa todos os aspectos presentes no universo. Considera a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes. Segundo o pesquisador emérito do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique) na França, Edgar Morin,

a primeira vista, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos que constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade se apresenta como os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a desordem afastar o incerto, isto é, selecionar os elementos da ordem e da certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierarquizar... (MORIN. 2015. p.13-14).

 

Para o autor, o pensamento simples nada mais é do que parte de um pensamento, cindido no seu sentido e em sua importância. Dessa maneira mutilada, ele tenta controlar a informação e se apossar da verdade, verdade está nem mesmo clara ou lógica. Para Morin (2015), os fenômenos não são simples, eles são compostos por emaranhados de informações, mas esse fator não deve afastar os pesquisadores e sim estimulá-los na pesquisa com a mente aberta e à procura sempre de novos desafios. O grande desafio do pensamento complexo, para Morin (2015), é a busca do conhecimento multidimensional. Porém, o pesquisador, reconhece que a obtenção de conhecimento por completo é impossível de se alcançar. Ele sugere, portanto, um reconhecimento de um princípio de incompletude e incerteza, além de um reconhecimento da ligação entre os aspectos que nossa mente deve distinguir sem isolar uma das outras, constituindo a noção de completude, ou seja, qualquer conhecimento está inacabado, incompleto, e oferece a possibilidade de ser questionado, interrogado e reformulado. Portanto “as verdades denominadas profundas, mesmo contrárias umas às outras, na verdade são complementares, sem deixarem de ser contrárias” (p.7). O que faz resgatar a Teoria Piaget para entender como se procede o desenvolvimento cognitivo, o biólogo considerou que se estudasse profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico, assim como as de tempo, espaço, objeto, causalidade etc., poderia compreender a origem e evolução do conhecimento humano. A princípio, Piaget trabalhou com Binet e Simon, psicólogos franceses que, em 1905, elaboraram um instrumento para medir a inteligência das crianças frequentadoras das escolas francesas ¾ o teste de inteligência Binet-Simon ¾ que foi o primeiro teste destinado a “medir” a idade mental de um indivíduo.

Piaget passa a se interessar pelas respostas erradas das crianças nos testes, ressaltando que as crianças só erravam porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto, ou seja, era preciso considerar que as respostas infantis tinham uma lógica própria e, portanto, não poderiam ser consideradas como erradas antes de serem analisadas segundo a idade da criança.

Mediante isto, Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere qualitativamente da lógica do funcionamento mental do adulto. A partir de então, Piaget passa a investigar como e por meio de quais mecanismos a lógica infantil se transforma em lógica adulta, ou seja, como a criança aprende, como o conhecimento progride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos, iniciando por uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo e o meio ambiente. Sempre pesquisando assuntos diversos, Piaget abriu um campo novo em seus estudos interdisciplinares, a Epistemologia Genética, que procura desvendar os processos fundamentais da formação do conhecimento, por meio da experimentação e da observação.

A Epistemologia Genética elucida em que condições se desenvolve a inteligência. Talvez o mais conhecido da obra de Piaget sejam as ideias sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, tendo como ponto central a epistemologia.

O Equilíbrio é a base da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo procura agir, mantendo um estado de equilíbrio ou adaptação com seu meio, no intuito de superar perturbações na relação que ele estabelece com esse meio. O processo constante e dinâmico da busca do organismo a um equilíbrio novo e superior é chamado de equilibração majorante.

Nos sistemas cognitivos, as reequilibrações podem levar a estados de equilíbrio considerados como estados de qualidade melhor que o anterior. O equilíbrio cognitivo busca, sempre, estados mais complexos, que se caracterizam pela manutenção de uma ordem estrutural e funcional em um sistema aberto, nos quais a interação pode ser mais rica, realizando então uma criação de estruturas em vez de sua destruição. Equilibração é um fator essencial para o desenvolvimento cognitivo. Para uma melhor compreensão, deve-se relacionar o termo a três fatores clássicos:

• Ao que é inato, hereditário;

• As influências do ambiente físico, a experiência externa;

• A transmissão social, os efeitos de influências sociais.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre por meio de constantes desequilíbrios e equilibrações. O surgimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou alguma mudança que ocorra no meio ambiente, por pequena que seja, provoca a quebra do estado de repouso entre o organismo e o meio, causando um desequilíbrio. Dois mecanismos entram em ação, na busca de um novo estado de equilíbrio: assimilação e acomodação. O próprio Piaget define a assimilação como:

[...]uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 1996:13)

 

Assimilação é a compreensão do mundo pelo sujeito por meio de interpretações. Segundo essas concepções, diante de qualquer situação nova, levantam-se as hipóteses possíveis à sua interpretação, dentro do presente contexto de inteligência. Todas as ideias, do sujeito e dos outros, tendem a ser explicadas, a princípio, pelo próprio sujeito segundo seus esquemas ou estruturas cognitivas construídas até então.

Todavia o sujeito está em constante assimilação, ou seja, quando o sujeito passa por novas experiências, vendo e ouvindo, tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui até aquele momento, ocorrendo a incorporação, o entendimento desta situação, sem necessariamente implicar modificação interior nas concepções dos esquemas cognitivos. O sujeito age apropriando-se do objeto de conhecimento, atribuindo-lhe significado próprio. Piaget diz,

[...]pela assimilação, quando o sujeito age sobre o objeto este não é absorvido pelo objeto, mas o objeto é assimilado e compreendido como relativo às ações do sujeito... desde as coordenações mais elementares encontramos na assimilação uma espécie de esboço ou prefiguração do julgamento: o bebê que descobre que um objeto pode ser sugado, balançado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilação, que conduzem até as condutas superiores, que usa o físico quando assimila o calor ao movimento ou uma balança a um sistema de trabalhos virtuais. (PIAGET,1973. p. 69)

 

 

Porém, quando o sujeito se depara com uma característica da experiência que contradiz suas hipóteses possíveis de interpretação, uma situação nova pode provocar perturbações.

A acomodação acontece quando não existe uma estrutura cognitiva que assimile um novo estímulo, uma nova informação, em função das particularidades desse novo estímulo e, diante disto, ou cria-se um novo esquema ou então um esquema já existente é modificado, resultando em qualquer das duas situações, em uma mudança na estrutura cognitiva. Portanto, a acomodação, não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre esse objeto para tentar assimilá-lo.

Ocorrida a acomodação na tentativa de o sujeito assimilar o estímulo novamente, uma vez modificada a estrutura cognitiva, tal estímulo poderá, prontamente, ser assimilado, ou seja, cria-se um novo esquema encaixando o novo estímulo ou modifica-se um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. O equilíbrio entre a assimilação e a acomodação é chamado de adaptação. A aprendizagem ocorre por meio desse equilíbrio.

A proposta de Piaget é a de que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios, o que significa que a natureza e a caracterização da inteligência mudam com o passar do tempo. Piaget determinou o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações concretas (7 a 11 anos) e operações formais (12 anos em diante), atribuídos às idades, que podem variar de indivíduo para indivíduo.

O estágio sensório-motor é o estágio inicial, vai desde o nascimento até aproximadamente 2 anos de idade. A criança percebe o ambiente e age sobre ele. A estimulação ambiental é fundamental ao desenvolvimento. A criança baseia-se em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas práticos, tais como: jogar uma bola, bater numa caixa, pegar um objeto, entre outros.

Nessa fase, embora a criança apresente uma conduta inteligente, considera-se que ela, ainda, não possui pensamento, pois ela, ainda, não dispõe de capacidade para representar eventos, evocar o passado e referir-se ao futuro. Está presa a situações presentes. Para conhecer o mundo que a cerca, a criança lança mão de esquemas sensório-motores como: pegar, balançar, bater, jogar, morder objetos e atuar sobre eles de uma forma “pré-lógica”, tal como colocar um dentro do outro, um em cima do outro, formando assim conceitos sensório-motores como: maior, menor, objetos que balançam e que não balançam etc. ¾ ocorrendo uma definição do objeto por meio de seu uso.

A criança, também, aplica esquemas sensório-motores para conhecerem outras pessoas. Os esquemas sensório-motores são formas de inteligência exteriorizada, construídos a partir de reflexos presentes no nascimento (sucção, movimentos dos membros, dos olhos etc.) ; depois já passam a coordenar os reflexos e as reações. Os movimentos das mãos passam a ter coordenação com os movimentos dos olhos: olha para o que ouve, tenta alcançar objetos e agarra-os, leva-os à boca e chupa-os. Os esquemas iniciais dão origem a esquemas conceituais, que são modos internalizados de agir para conhecer, que pressupõem pensamento. A partir da construção desses esquemas pela transformação da sua atividade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções.

A afetividade e a inteligência são aspectos que caminham juntos desde cedo e são influenciados pela socialização. A construção da noção de “eu” é uma das principais aquisições do período sensório motor, por meio da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. Nessa etapa, ainda, ela irá elaborar a sua organização psicológica básica, tanto no aspecto motor, quanto no perceptivo, afetivo, social e intelectual.

Se um bebê de cinco meses de idade estiver brincado com um objeto e este for coberto com um pano, logo voltará sua atenção para outra coisa, agindo como se aquele objeto tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê percebe que o objeto está ali debaixo do pano. Brinca, então, cobrindo-o e descobrindo-o com o pano, várias vezes.

Ao final do primeiro ano, a criança mostra-se interessada em novidades e manifesta curiosidade. Por exemplo: deixa cair objetos para observar a queda; inventa meios para atingir seus objetivos como puxar brinquedos com cordéis e usar varas para empurrar coisas ou atrair objetos para si.

As concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construídas, dando à criança novas formas de ações práticas para lidarem com o meio. Esquemas mais complexos vão sendo construídos pela criança, preparando e dando origem ao aparecimento da função simbólica, libertando-se do universo restrito do aqui e agora e anunciando a próxima etapa: pré-operatória.

O estágio pré-operatório vai dos 02 aos 06 anos de idade – primeira infância. É marcado pelo aparecimento da linguagem oral e pelo desenvolvimento da capacidade simbólica, que são esquemas de ação interiorizada, ações mentais, ou seja, a criança começa a usar símbolos mentais (imagens ou palavras) que representam objetos que não estão presentes. Para Piaget,

a linguagem é uma instituição coletiva, cujas regras se impõem aos indivíduos, que se transmite de maneira coercitiva de gerações em gerações desde que existem homens e cujas formas particulares (ou línguas) atuais derivam, sem descontinuidade, de formas anteriores que provêm, elas próprias, de formas mais primitivas e assim sucessivamente, sem hiato, desde uma origem única ou uma poligenia inicial. (PIAGET,1973. p. 61).

 

É capaz de formar, por exemplo, representações de sapato, avião, papai, de que não se deve bater em outra criança, etc. Nessa fase, há uma explosão Linguística. Com 2 anos, a criança possuía vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta de 3 anos já fala cerca de 1000 palavras. Tem origem o pensamento sustentado por conceitos, como por exemplo: papai se refere a uma pessoa específica, dizer “água” e mais tarde “qué água” [‘k], [w], [ε], [a], [g], [w], [a] ou “nenê qué água” [n], [ε], [n], [e] / [´k], [w], [ε] / [a], [g], [w], [a], indicam a expressão de um desejo. Piaget notou várias características do pensamento infantil nesta fase, descritos a seguir:

Egocentrismo: é um pensamento que a criança centra em si mesmo, no ego, no sujeito. É um pensamento rígido, não flexível, que tem como ponto de partida a própria criança. De modo geral as crianças de quatro ou cinco anos são incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente do delas. Exemplo: quando perguntamos a uma criança quantos irmãos ela tem e ela responde: “tenho só um irmão”; e, quando lhe perguntamos: “e seu irmão, quantos irmãos têm?”, ela responderá: “ele não tem nenhum!” Fica claro que, mesmo a criança sabendo que possui um irmão, a lógica do seu pensamento não lhe permite compreender que o seu irmão, também, tem um irmão.

Animismo: nesse estágio, a criança atribui vida aos objetos, supondo que eles são vivos capazes de sentir, que as pedras crescem e que os animais podem falar e nos entender. Por exemplo, quando a criança diz que a mesa é má, quando nela se machuca.

Antropomorfismo: é uma característica similar ao animismo, que é a atribuição de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como rostos que sopram um hálito forte.

Transdedutividade: a criança parte do particular para o particular, em vez de partir de um princípio geral para atender o particular, ou vice-versa. Isto mostra a limitação que a criança de dois a sete anos tem na elaboração de leis, princípios e normas gerais a partir de sua experiência cotidiana, como também para julgar, apreciar ou entender a sua vida a partir de princípios gerais. A criança não percebe, quando está nesse período, que uma mesma coisa, por exemplo: água quente, enquanto princípio geral pode ser usada em diferentes situações específicas: na cozinha, para lavar louça engordurada, ao fazer a barba, para não machucar a pele do rosto.

Centralização: a criança, nessa fase, quanto aos aspectos de um objeto ou acontecimento, focaliza, apenas, uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo.

O exemplo que Piaget usou para ilustrar essa característica da criança consiste em dar à ela duas bolas de massinha de modelar feitas com a mesma quantidade. Depois se transforma, à vista das crianças, uma das bolas em uma forma alongada, a “cobra” e pergunta-se à criança qual das duas, a “bola” ou a “cobra” contém mais massa. Geralmente, elas dizem que a “cobra” contém mais massa (porque é mais comprida), ou que a “cobra” contém menos massa, porque é mais fininha, demonstrando, assim, a incapacidade de levar em conta os fatores comprimento largura, ao mesmo tempo.

O mesmo observa-se em relação a quantidades líquidas. Mostrando-se à criança dois copos de formato igual, cheios de líquido até o mesmo nível, a criança facilmente concorda que ambos contêm a mesma quantidade de líquido. Despejando-se o conteúdo de um dos copos, à vista das crianças, para um copo de formato mais alto e mais estreito, pergunta-se à criança se os copos têm a mesma quantidade. A criança dirá que um dos dois copos tem mais líquido, o copo alto estreito (porque é mais alto) ou o outro (porque é mais largo).

Realismo nominal: a criança pensa que o nome faz parte do objeto, ou seja, está dentro dele e é uma propriedade do objeto que ele representa. Por exemplo, o nome da Lua, está na lua, que sempre se chamou Lua e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome. Alguns estudos mostraram que a criança bilíngue parece adquirir bem antes que as outras, a distinção entre o objeto e a palavra que o designa, por ter desde cedo a experiência de que um objeto chama-se de determinada forma em uma língua, mas de outra forma em outra.

Classificação: se colocar diante de crianças entre dois e quatro anos, um conjunto de formas geométricas ¾ círculos, quadrados, triângulos ¾ de várias cores e pedir que coloquem juntas as coisas que se “parecem”, elas não usam um critério definido para fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois não têm uma concepção real de princípios abstratos que orientam a classificação. Após os cinco anos de idade, já conseguem agrupar os objetos com base no tamanho, forma ou cor.

Inclusão de classe: embora após os cinco anos a criança já classifique objetos, ela ainda não consegue lidar com a “inclusão de classe”, ou seja, para ela, uma coisa não pode pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes. Por exemplo, diante de um vaso que contém dez rosas vermelhas e cinco amarelas, perguntamos à criança se há mais rosas vermelhas ou mais amarelas, provavelmente responderá que há mais rosas vermelhas.

Seriação: Piaget aponta que crianças pequenas, aproximadamente de quatro anos, não são capazes de lidar com problemas de ordenação ou de seriação. Ele dá o seguinte exemplo que foi realizado em um de seus estudos: as crianças recebiam dez varas, diferentes apenas quanto ao tamanho. A criança devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguinte instrução: “Agora tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco maior, depois outra só um pouco maior e assim por diante”. (PIAGET. 1973. p. 69).

Muitas crianças com quatro anos não conseguiram resolver, satisfatoriamente, esse problema. Algumas delas fizeram ordenações casuais, outras ordenaram algumas varas, mas não todas. Crianças um pouco mais velhas já acertam problemas simples de seriação.

O estágio operacional concreto está na forma como a criança lida com o mundo e o conhece e as características da inteligência infantil mostram que ela se encontra em uma nova etapa de desenvolvimento cognitivo. Esse estágio vai dos 07 aos 11/12 anos de idade – infância propriamente dita. Nesse período, é superado o estágio anterior, que é caracterizado pelo egocentrismo, pelo início da construção lógica, ou seja, pela capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes, que podem referir-se às pessoas diferentes ou à própria criança, que “vê” um objeto com aspectos diferentes.

Ela consegue coordenar esses pontos de vista e integrá-los de modo lógico, objetivo e coerente. As operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. O pensamento, agora, se baseia mais no raciocínio que na percepção.

A criança operatória percebe agora que a quantidade – massa, peso e volume dos objetos – se conserva, independentemente da disposição de seus elementos no espaço. As ações interiorizadas vão se tornando cada vez mais reversíveis, móveis e flexíveis; o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo, de que 2 + 4 = 6, pois sabe que 6 – 4 = 2. Do mesmo modo, agora, existe a compreensão de que uma dada quantidade de massinha não se altera, quando eu utilizo a mesma porção para fazer uma “cobra” e a seguir transformar numa bola, lógica que não existia no estágio pré-operatório.

O real e o fantástico não mais se misturarão em sua percepção. Em classificações, a criança já é capaz de separar objetos com base em algumas características tais como cor, forma e tamanho. Na inclusão de classes, a criança tem uma noção mais avançada, no sentido abstrato, compreendendo as relações entre classes e subclasses, reconhecendo que um mesmo objeto poderá pertencer a duas classes ao mesmo tempo, como foi o caso das rosas vermelhas, que são uma subclasse de rosas e o vaso contém mais rosas do que rosas vermelhas.

Nesse estágio, a criança começa a perceber termos de relação como: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, mais baixo etc. Compreende que um irmão é irmão de alguém; que um objeto que está à esquerda precisa estar à esquerda de alguma outra coisa etc. A criança, ainda, não pensa em termos abstratos, nem raciocina a respeito de proposições verbais ou hipotéticas. Ela consegue exercer suas habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos.

Portanto, mesmo tendo início nessa fase, a capacidade de reflexão, isto é, pensar antes de agir considerando os vários pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro se exerce a partir de situações presentes ou passadas, que foram vividas pela criança.

Quanto ao aspecto afetivo, a criança é capaz de cooperar com os outros, trabalhar em grupo e ao mesmo tempo ter autonomia pessoal crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. Surge o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções, por exemplo, entre o dever e o prazer.

Os novos sentimentos morais, característicos desse período, são: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção na ação. O sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte. As crianças escolhem seus grupos de amigos indistintamente entre meninos e meninas e mais tarde e esse agrupamento com o sexo oposto diminui. No início desse período, a criança considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, já ao final, passam a enfrentá-los.

O estágio das operações formais vai dos 11/12 anos de idade em diante – a adolescência. Nessa fase ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento abstrato, formal, isto é a criança realiza as operações lógicas, no plano das ideias, expressas numa linguagem qualquer (palavras e símbolos), sem precisar de referências concretas ou da manipulação da realidade, como era no estágio anterior.

O pensamento formal é hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente por meio de observação real; é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o quanto necessitar e desejar. Ao atingir o operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo.

A partir de agora, a tarefa foi a de ajustar e solidificar suas estruturas cognitivas, e é por isso que se “joga” ao exercício de montar grandes sistemas de explicação e transformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade. O livre exercício da reflexão permite ao adolescente “submeter” o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto tende a crescer, por meio do entrosamento entre pensamento e realidade, até tornar claro que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência. Falando das relações sociais, o adolescente passa por uma fase de interiorização em que, aparentemente, é antissocial.

Afasta-se da família e não aceita conselhos dos adultos, mas na verdade o alvo de sua reflexão é a sociedade, com possibilidades de ser reformada e transformada. Quanto ao aspecto afetivo, os conflitos farão parte da vida do adolescente. Deseja libertar-se do adulto, porém ainda depende dele. Necessita ser aceito pelos amigos e pelos adultos. Seu grupo de amigos serve como referência para o jovem, determinando o vocabulário, vestimentas e outros aspectos de seu comportamento.

Começa a estabelecer sua moral individual, que é referenciada à moral do grupo. Os interesses dos adolescentes são diversos e facilmente mudam, e a estabilidade chega a com a proximidade da idade adulta.

De acordo com a Teoria dialógica da linguagem, significação é o ato de significar. Em latim, significar era dar a entender por meio de sinais. As línguas são muito mais complexas do que aquilo que se trata como sinais (sinais de trânsito, sinais de alerta, acenos). Por esse motivo, o estudo da significação apresenta várias facetas.

Entende-se, por exemplo, quando os pais ensinam seus filhos a falarem, a palavra “água”, imediatamente a criança pensa que a água irá sanar a sua sede, então ela assimila essa significação. Já, na escola, quando a professora de educação infantil ensina a sílaba BA, não existe uma relação, um contato com a sílaba, até porque a criança não sabe o que é o BA, a sílaba sozinha não faz parte da realidade vivida pela criança, por mais que a professora ensine a BABÁ para o aluno, e mostre a figura de uma moça de branco segurando um bebê, a criança não associa a uma babá, por que a babá não faz parte da realidade dessa criança, então não faz sentido algum, já que a criança frequenta a creche e não tem babá em casa.

Paulo Freire em seu livro, a importância do ato de ler, relata sobre a palavra mundo, é a experiência empírica, trazida de casa, que irá proporcionar uma maior interação com o significação das palavras. É um diálogo interativo entre o autor, texto e leitor, onde o conhecimento empírico do leitor, o contexto em que o texto está inserido e a mensagem passada pelo autor é de fundamental relevância para o processo da linguagem.

A partir da Teoria Dialógica da Linguagem, tema, em sua amplitude remete a ideia de assunto e dependendo do contexto que ele está inserido pode ter vários significados. Por exemplo, a expressão “não passar”, se ela estiver próximo a um lugar restrito, significa proibição de passagem, mas se a expressão grafada estiver em uma lavanderia próximo a um amontoado de roupas, significa que não se deve passar à ferro as roupas amontoadas.       

Há grande influência do contexto no tema, pois ele será peça fundamental na compreensão da comunicação entre o autor-texto-leitor, os três elementos devem estar integrados por completo, como numa interação global. Se os três elementos não estiverem conectados ao contexto, provavelmente, haverá uma polissemia, ou até mesmo uma ambiguidade.

Para acontecer de forma efetiva essa produção de sentido, é viável que haja uma interação entre a significação e o tema, é o que foi dito anteriormente: o conhecimento empírico do aluno deve estar associado ao contexto real de sua vida, só assim o tema, o assunto, ou o próprio texto terá sentido. É o caso da babá, a professora pode trazer a imagem da babá para a criança, mas se ela frequenta a creche continuará achando que a babá é uma enfermeira por que quando a criança foi ao hospital levar a avó ou avô viu a enfermeira atuando no hospital.

De repente se a professora associasse o bá ao choro de um bebê, ela, a professora teria mais sucesso quando fosse mediar o texto que o aluno irá desenvolver após sua interação com o tema. Ou partindo de um outro exemplo, o autor escreve céu, e o aluno diz que o céu é vermelho, se o texto traz a palavra entardecer, houve um diálogo com o texto entre os três elementos, até porque a criança já viu o entardecer e ela sabe que o céu fica avermelhado.

Piaget, em sua teoria, fala justamente desse conhecimento que a criança traz de casa, e a partir dele constrói uma gama de significações. Justamente porque houve o diálogo entre o autor, texto e leitor respeitando a realidade do leitor e efetivando a linguagem.

A correção de testes e de provas deve acontecer mediante o diálogo do professor com o aluno, após a interação e o diálogo entre autor, texto e leitor, o professor passa a ter a função de mediador, remete a teoria interacionista de Vygotsky e de Paulo Freire quando se fala em mediar, até chegar a resposta provável, volta-se ao exemplo do choro, o professor pode fazer várias indagações sobre o choro. Quem você já viu chorar? Quando você chora? As pessoas da sua casa costumam chorar muito? E daí produzir uma aula louvável de significação, respeitando a realidade, o contexto e efetivando a linguagem.

No livro Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio histórico, Marta Kohl, professora da Universidade de São Paulo (USP), afirma que o significado das palavras tem papel central: é nele que pensamento e linguagem se unem. Para Vygotsky, os significados apresentam dois componentes: o primeiro diz respeito à acepção propriamente dita, capaz de fornecer os conceitos e as formas de organização básicas. Por exemplo, a palavra cachorro: ela denomina um tipo específico de animal do mundo real. Mesmo que as experiências e a compreensão das pessoas sobre determinado elemento sejam distintos, de imediato o conceito de cachorro será adequadamente entendido por qualquer pessoa de um grupo que fale o mesmo idioma.

O segundo componente é o sentido. Mais complexo, é o que a palavra representa para cada pessoa e é composto da vivência individual. Vygotsky pretendeu ir além da dimensão cognitiva e inscreve a criança em seu universo social, relacionando afetividade ao processo de construção dos significados. Desse modo, concluiu que uma pessoa traumatizada com algum episódio em que foi atacada por um cachorro, por exemplo, dará à palavra uma acepção diferente e absolutamente particular ¾ agressão, medo, dor, raiva ou violência, por exemplo.

O sentido, também, está relacionado ao intercâmbio social. Quando vários membros de um mesmo grupo se relacionam, eles atribuem, com base nessas relações, interpretações diferentes às palavras. É isso o que ocorre na escola. Ao começar a frequentá-la, a criança recebe a intervenção do educador, o que fará com que a transformação do significado se dê não mais apenas pela experiência vivida, mas por definições, ordenações e referências já consolidadas em sua cultura. Assim, ela não vai só aprender que a Lua é diferente de uma lâmpada ¾ em algum momento da vivência com qualquer indivíduo mais velho ¾, como também acrescerá outros sentidos às palavras, entendendo que a Lua é um satélite, que gira em torno da Terra, que é diferente das estrelas e daí em diante.

Para Vygotsky, a interação (principalmente a realizada entre indivíduos face a face) tem uma função central no processo de internalização.

No livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores, o psicólogo afirma que "o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa". Por isso, o conceito de aprendizagem mediada confere um papel privilegiado ao professor.

É evidente que não se adquire conhecimentos, apenas, com os educadores: na perspectiva da teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky, a aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações colaborativas entre alunos podem e devem ter espaço. "Mas o professor é o grande orquestrador de todo o processo. Além de ser o sujeito mais experiente, sua interação tem planejamento e intencionalidade educativos", explica Maria Teresa de Assunção Freitas, docente da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

É preciso atenção, entretanto, para evitar uma deturpação no que diz respeito à aplicação prática da ideia de mediação. Por acreditarem que o aprendizado se dá, apenas, na relação entre indivíduos, alguns educadores apressam-se em organizar aulas em que todas as atividades são realizadas em grupo. Trata-se de um entendimento incorreto do conceito: não é porque a aquisição de conhecimentos ocorre, sobretudo, nas interações que estar sempre em contato com o outro é uma prerrogativa essencial às aulas. "Os momentos de internalização são essenciais para consolidar o aprendizado. Eles são individuais e reflexivos por definição e precisam ser considerados na rotina das aulas". (FREITAS. p. 26, 2002).

Vygotsky, em sua teoria, é dado destaque às possibilidades do indivíduo a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (objetos) e simbólicos (valores, crenças, cultura, conhecimentos) desenvolvidos em gerações anteriores.

Para o psicólogo, a origem das formas superiores de comportamento consciente, tais como: pensamento, memória, atenção voluntária etc., que diferem o homem dos outros animais, devem ser encontradas nas relações sociais que ele mantém.

Ele via o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo, transformando suas ações para constituir o funcionamento de um plano interno. Portanto, defende a ideia de uma contínua interação entre as variáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano, partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, que formarão novas e mais complexas funções A maneira como a linguagem utilizada pela criança na interação social com adultos e coleguinhas mais velhos é que ela tem papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato de cada um, ou seja, adquire a capacidade de se autorregular.

Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e descrevê-lo dessa forma, provavelmente, provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança. O gesto e a fala da mãe servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual a criança age sobre o ambiente.

Com o tempo, os membros mais experientes de um ambiente social, poderão direcionar, verbalmente, as ações da criança, ocorrendo uma interiorização.

Tal processo de internalização é ativo, em que interiorização e transformação interagem constantemente, de forma que a criança, ao mesmo tempo que se integra no social, é, também, capaz de posicionar-se frente a este. Assim, a ajuda externa vai se tornando cada vez menos necessária à medida que a criança cresce e vai internalizando a ajuda externa.

Por meio da fala, o ambiente físico e social podem ser mais bem apreendido, avaliado e ponderado, ou seja, a fala modifica a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo.

Vygotsky coloca que ao internalizar instruções, as crianças terão mais condições de modificar suas funções psicológicas, tais como a percepção, a atenção, a memória e a capacidade de solução de problemas e, dessa forma, poderão organizar e operar as informações que influenciarão o conhecimento individual, a consciência de si e do mundo.

Portanto, a construção do real pela criança, a apropriação que esta faz da experiência social, parte da interação com os outros e aos poucos é internalizada por ela.

Até por volta dos três anos, a fala acompanha o comportamento infantil. É comum a criança de dois anos, ao mesmo tempo, agir e descrever o que faz. A partir de então, a fala começa a preceder o comportamento, a criança anuncia o que irá fazer em seguida, ou seja, a fala adquire uma nova função característica do pensamento complexo, a de planejar a ação, que pode ser observado quando a criança “fala para si em voz alta” ¾ atitude típica dos menores.

Após a idade de seis anos, Vygotsky coloca que o falar em voz alta, para si mesmo, é substituído por sussurros e começa a desaparecer, tornando-se uma fala interna, que é um aspecto integral do pensamento e que o direciona. Quando situações-problemas de difícil solução, a fala externa reaparece, ajudando a atividade cognitiva. Desta forma, se diz que Vygotsky adota a visão de que pensamento e linguagem são “círculos interligados” e na interseção deles que se produz o pensamento verbal. Vygotsky não aceita a possibilidade de existir uma sequência única de estágios cognitivos, como é proposto por Piaget. Para ele, os fatores biológicos predominam sobre os sociais, apenas, no começo da vida das crianças, com oportunidades variadas, destacando sim em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.

Segundo Marta Kohl, a zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo.

É o que confirma Bakthin, no livro Estética da criação verbal (2010), o filósofo não expressa o termo em suas falas, mas ele dá tantos exemplos que se leva a crer que se trata da terceira concepção, que trata a linguagem como forma ou um processo de interação. O autor dá exemplos de interação e diálogo, daí a Teoria Dialógica, diálogo entre autor-texto-leitor e por fim na correção um mediador que é o próprio professor.

Bakthin apresenta para o ensino de gramática, especificamente das estruturas sintáticas, não se encaixa em aplicações mecanicistas de modelos, mas servem de inspiração para outras práticas a partir de um diagnóstico prévio das necessidades de conhecimento de alternativas sintáticas para a produção escrita dos alunos. Desse modo, é possível torná-los aptos a usar a expressão escrita de modo criativo e autoral. A investigação prévia, como aponta Bakhtin, ao identificar a deficiência de seus alunos e a solução encontrada para resolvê-la, deve ser uma prática que vai ao encontro da proposta pedagógica bakhtiniana.

Assim, o estilo associado às necessidades impostas pelo projeto comunicativo do autor, em relação ao contexto e ao horizonte social do leitor, é fundamental para a compreensão de uma gramática aplicada às necessidades imediatas de comunicação, sem fórmulas engessadas que preencham qualquer enunciado desconectado da linguagem em sua prática viva.

É o processo de trabalho com o diálogo interativo em sala de aula (questões propostas pelo professor para obter respostas dos estudantes) e aplicação de um processo de ensino de questões gramaticais pautado no princípio dialógico da linguagem.

Para Bakhtin, a linguagem diferentemente da língua como paradigma, decorre de um processo histórico-discursivo em que se confrontam o eu e o outro, ou seja, o sujeito com sua experiência vital e a linguagem do outro que lhe é imposta desde seu nascimento e que já apresenta conceitos valorativos com os quais o eu se depara reagindo a eles no momento de sua apropriação comunicativa.

Além disso, a palavra é o campo de luta da expressão do sujeito em relação à expressão herdada da comunidade, com a qual ele se defronta para expressar-se como sujeito, com sua proposta comunicativa e com seus valores.

Claudia Maria Mendes Gontijo, professora da Universidade Federal do Espírito Santo, propõe uma leitura aonde se entende que alfabetização e letramento estão intrinsecamente ligados, visto que o ensino da linguagem deve ir além das relações de codificação e decodificação dos grafemas e fonemas. Ela tem início muito antes da criança ou do adulto não alfabetizado frequentar a escola. A professora defende que a compreensão nesse processo começa com a família, igreja, rua como lugar de trabalho, em fim todo o ambiente que cerca a criança ou adulto que, ainda, não é alfabetizado. Daí a relação da alfabetização com o letramento, é fundamental que se alfabetize letrando. Mas como pais e professores podem contribuir para que as crianças se tornem alfabetizadas letradas? E qual o papel da escola na construção de sujeitos letrados e alfabetizados? Já que o letramento está na capacidade de interação desse sujeito com práticas sociais de escrita.

Ao compreender que a escola tem o papel de alfabetizar, os pais estão satisfeitos com a construção de saber de seus filhos, tornando desnecessário na visão desses acompanhar seus filhos para uma forma mais dinâmica e satisfatória em relação à construção da aprendizagem da criança com relação a sua alfabetização.

É preciso que os pais compreendam que a criança, antes mesmo de aprender a ler, possui uma antecipação de seu letramento e alfabetização, isso se ela estiver dentro de um contexto social onde a leitura e a escrita façam parte de seu convívio — exemplificando, quando uma criança que ainda não está na escola, mas seu pai ou mãe lê para ela, já consegue distinguir que há códigos ali e que esses códigos representam algum significado na forma escrita, representam objetos e coisas; então, pode-se dizer que essa criança não é um papel em branco, numa visão de que possui fundamentos de compreensão, de relacionar a escrita ao objeto por ela denominado.

É nesse sentido que se pode chamá-la de criança não alfabetizada e já letrada, pois já possui e está inserida em práticas sociais de leitura, mesmo não estando ainda alfabetizada; já é, no caso, um sujeito letrado, pois está dentro de contextos sociais da linguagem e escrita, pois seus pais leem para ela e essa criança já consegue distinguir e dar antecipações de estruturas linguísticas aleatórias e, sobretudo, está compartilhando o processo social do letramento por meio de capacidades lógicas e de ambientes linguísticos e intertextuais.

Quando não acontece essa ampliação do trabalho pedagógico por parte da família e de outros membros da sociedade a criança ou o adulto não alfabetizado passa apenas a codificar e decodificar sem relacioná-lo a sua vivencia ao seu cotidiano. Passam a fazer uma leitura decodificada ao invés de uma leitura semântica.

Em resumo, o processo de alfabetização depende fielmente de um precedente que é o letramento, ambos não podem se dissociar, um depende do outro ora na alfabetização, ora na formação do indivíduo crítico e atuante na sociedade.

Ao analisar comparativamente as pesquisas realizadas por Emília Ferreiro (1979), Gontijo (2002) e por Alexander Ramonovich Luria (1985) sobre o desenvolvimento da escrita nas crianças. Comparou se ambas as teorizações em relação à metodologia, à concepção de escrita e, também, aos resultados obtidos nas pesquisas.

Pode-se observar que os trabalhos desenvolvidos por Ferreiro e por Luria têm um propósito geral coincidente, pois ambos falam de uma história da escrita anterior à sua entrada na escola. Luria e Vigotski chamam esse momento de pré-história da escrita na criança.

Porém, os autores se utilizam de pressupostos teóricos muito diferentes, pois Ferreiro se apoia nos estudos de Jean Piaget, que a leva a uma interpretação linear dos processos de desenvolvimento da escrita na criança. Já Luria se utiliza de pressupostos histórico-culturais que o levam a conceber o desenvolvimento como um processo marcado de descontinuidades e a inserção das crianças na escola, ou seja, a aprendizagem das letras leva a mudanças importantes no processo de desenvolvimento.

Já Gontijo (2002) desenvolveu um estudo cuja finalidade foi analisar como as crianças matriculadas na primeira série do Ensino Fundamental passaram a usar as letras aprendidas como meio para lembrar os significados anotados.

Dessa forma, essa última autora buscou dar continuidade ao trabalho de Luria ao envolver em seu estudo crianças que usavam letras para escrever, mas que, inicialmente, não compreendiam que elas poderiam ser usadas para fins psicológicos. As tarefas propostas às crianças consistiram, primeiramente, na produção oral de textos e o seu registro pela pesquisadora.

Após o registro, as crianças eram incentivadas a escrever os textos e a se relacionar com as anotações para lembrar o que haviam escrito. A partir das observações feitas durante o registro dos textos e da análise das escritas produzidas pelas crianças, a autora identificou os processos que levam ao uso da escrita como recurso para lembrar os significados anotados.

Observa-se que a metodologia utilizada nas duas pesquisas é diferente, além dos objetivos das pesquisas também o serem. Ferreiro (1979) busca compreender como as crianças relacionam o oral e o escrito no curso do seu desenvolvimento. Luria (1985) busca descobrir quando surge o simbolismo da escritura, tendo esse simbolismo funções psicológicas superiores, a de memória, pois a criança deveria escrever com função mnemônica, isto é, deveria utilizar a escrita com a finalidade de lembrar palavras ou frases anotadas.

Aponta-se no trabalho que os autores têm concepções de escrita muito diferentes. Para Ferreiro, a linguagem escrita é um sistema de representação da linguagem; para Luria, como dito anteriormente, a linguagem escrita é um conjunto complexo de signos que serve de apoio às funções intelectuais.

Nesse sentido, vê-se que Ferreiro dá grande ênfase ao período, chamado por ela de silábico, e Luria, às tentativas de os sujeitos criarem mecanismos para lembrar com o apoio dos registros.

No trabalho de Ferreiro, vê-se também que o desenvolvimento da escrita tem início com a diferenciação entre desenho e escrita. Porém, Luria considera que a escrita, por meio de desenhos, integra o desenvolvimento da escrita infantil.

Dessa forma, o estudo observou pontos em comuns das pesquisas que olham para questões diferentes, mas acredita-se que as duas teorias não podem ser consideradas como complementares, pois os procedimentos, a metodologia e os pressupostos teóricos são muito diferentes.

Assim, para que uma pesquisa seja considerada complementar à de Luria, seria necessário que partisse dos mesmos pressupostos teórico-metodológicos e da concepção de escrita. Pode-se pensar que, de acordo com Ferreiro, realmente o método não alfabetiza, mas é a junção dos métodos com a contextualização social, os conhecimentos trazidos pelo aluno à sala de aula e os conhecimentos do professor na mediação que levam esse aluno a se desenvolver, pois cada aluno é diferente do outro; portanto, os alunos não aprendem no mesmo tempo ou na mesma velocidade e com a mesma forma de ensinar.

Entretanto, o professor da Universidade Estadual de Campinas João Wanderley Geraldi, quando abrange o processo de produção textual, relata que,

o produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; não são mãos livres que produzem o seu bordado apenas com fios que trazem nas veias de sua história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo. São mãos carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado. (GERALDI. 1997. p. 135)

Nota-se que o professor utiliza-se de várias metáforas para concordar com a professora da Universidade Federal do Espírito Santo Claudia Gontijo, ambos acreditam que toda produção textual deve-se ter objetivos e destinatários. A professora ao propor para a criança a atividade de produção textual por meio de histórias em quadrinhos, ela estabelece uma criação a partir do gosto da criança (uma história com muitas figuras de heróis ou princesas comuns ao gosto infantil) e essa criação tem um destinatário as pessoas que passarem pelo trabalho, ou seja, os leitores.

Assim, as crianças assumiriam o papel de sujeitos e, portanto, de locutores de seus textos, pois agora possuirão um destinatário que possa ler ou ouvir suas experiências e conhecimentos.

Entretanto, a professora peca quando não estabelece um objetivo, quando não dá uma razão, um motivo para que haja essa escrita, ou ainda quando não estabelece o que dizer. Ficou muito ampla essa proposta, o aluno poderia dizer o que bem entendesse, a não ser que a professora tivesse realmente essa intenção, a deixar o aluno expor suas experiências pessoais e seus conhecimentos.

Em resumo, a professora propõe um ambiente que o aluno possa ser locutor, mas em contrapartida não estabelece um objetivo, não lhe dá uma razão para falar o que se tem a falar ou escrever. Escrever o quê? Falar o que para esse destinatário?

Por volta da década de oitenta e no auge do construtivismo, Emília Ferreiro e Ana Teberosky partem da perspectiva piagetiana para apontar que a aprendizagem da língua escrita não se realiza mecanicamente, por meio da associação entre sons e letras ou letras e sons, entretanto, as crianças, quando aprendem os grafemas e os fonemas constroem hipóteses sobre essas relações, que não coincidem com a maneira de ensinar a língua escrita.

A contribuição das autoras ajudou a tecer um panorama novo sobre a aprendizagem, uma vez que os índices de reprovação eram altos, devido a uma série de fatores que muitas vezes sobre caia na família. Ao logo desse processo, as autoras perceberam a relevância da mediação pedagógica, até por que ninguém aprende a ler e a escrever sozinho ou, apenas, tendo contato com alguns escritos.

Vale lembrar que se tem um roteiro de conhecimentos a ser seguido: o primeiro conhecimento se refere aos sistemas de escrita, que, por sua vez, representam o significado das palavras (escritas ideográficas) e há aqueles que representam os sons da língua, ou seja, sua “pauta sonora” (escrita fonográfica).

Nosso sistema de escrita (chamado “alfabético-ortográfico”) representa os “sons” da fala ou os fonemas. O trabalho com os sistemas de escrita é muito importante para que as crianças entendam a ideia de símbolo. O segundo conhecimento se refere a história dos alfabetos, uma vez que estudar a história dos alfabetos contribui para a compreensão da natureza cultural e histórica do alfabeto que se usa hoje em nossa sociedade.

O terceiro conhecimento é a representação do alfabeto, que por sinal possui muitas variações e, por isso, pode-se dizer que existem muitos alfabetos (maiúsculo, minúsculo, cursivo e de forma/bastão) que circulam na sociedade. As crianças que aprendem a ler e a escrever precisam conhecer os alfabetos de uso mais frequente em nossa sociedade. Por isso, mesmo que elas sejam incentivadas a usar o alfabeto de forma maiúscula para escrever, não se pode deixar de mostrar, ensinar outros tipos de alfabeto.

O quarto conhecimento está na distinção entre desenho e escrita. Conhecer as diferenças entre desenho e escrita é muito importante para as crianças que estão em fase inicial de alfabetização escolar. Os desenhos expressam o mundo de forma direta e a escrita de forma indireta.

O quinto conhecimento são as letras do nosso alfabeto, que são unidades gráficas que representam os sons vocálicos e consonantais que constituem as palavras da nossa língua. Em outras palavras a categorização gráfica e categorização funcional das letras e consequentemente a direção da escrita.

O sexto conhecimento é a compreensão da direção convencional da escrita. As regras de escrita foram estabelecidas com o intuito de facilitar a tarefa de escrever e de ler.

O sétimo conhecimento se refere aos símbolos utilizados na escrita, a presença desses sinais na escrita não passa despercebida aos olhos da criança que tendem a considerá-los letras que ainda não conhecem. Daí, a importância de se apontar para as crianças esses sinais, esclarecendo a função que exercem no processo de construção de sentidos do texto.

O oitavo conhecimento: compreender a finalidade de segmentação dos espaços em branco, o simples fato da separação das palavras ser uma convenção, as crianças não podem compreender sozinhas o que significam os espaços em branco colocados entre os conjuntos de letras que formam as palavras escritas. Por isso, é relevante chamar e atentar para essa característica da escrita.

O nono conhecimento está nas relações entre sons e letras e letras e sons, é muito comum observar as crianças escreverem DOCI (doce) BOLU (bolo) CABELU (cabelo) BUNECA (boneca). Algumas vezes até se considera essa escrita absurda, ou até mesmo falta de atenção da criança. Entretanto, as palavras foram escritas como são faladas, pronunciadas. Pode-se dizer que essas grafias são a transcrição da fala. Diante de tais evidências, percebe-se que o processo de aprendizagem da língua escrita é bem complexo, e que é de relevância que a criança entenda isso, daí ser tão importante os nove conhecimentos necessários para a aprendizagem da escrita.

Por sua vez, a professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona (Espanha) Isabel Solé (2012) faz uma breve referência ao modelo interativo da leitura. Antes explica que a interação tem sua gênese em dois modelos de leitura agrupados hierarquicamente nas seguintes concepções: bottom-up descendente e top-down ascendente.

O primeiro é um modelo centrado no texto e tem influência estruturalista, porque se concebe a leitura a partir da extração de sentidos que se dá mediante a codificação da palavra escrita. Nessa perspectiva, o texto fala por si só, o leitor é um mero decodificador e um receptor que apenas extrai do texto aquilo que ele diz.

No Ensino Médio, espera-se que essa prática esteja bem desenvolvida, porque as leituras se tornam mais complexas à medida que os alunos-leitores avançam em seu percurso acadêmico. Além disso, é nessa etapa que a escola mais evidencia a prática da leitura literária, por causa da exigência do vestibular. É, pois, paradoxalmente, nesse momento que muitos fracassam, pois nem sempre interagiram de forma significativa com gêneros dessa ordem durante o Ensino Fundamental I e II.

 

NOTA

1É mestranda em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). Pertence ao grupo de Pesquisa Geites da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e é professora da rede pública estadual de ensino.

 

 

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