Considerações sobre Leitura

Considerações sobre Leitura

CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA

 

Por Luciana Carvalho dos Reis1

RESUMO

 

Este trabalho é um breve estudo acerca da leitura. Para isso, leva-se em consideração as contribuições de Tomás Tadeu Silva e da professora Isabel Solé sobre estratégias de leitura.

 

Palavras-chave: Estratégias. Leitura. Currículo.

 

ABSTRACT

This work is a brief study of the reading. For this reason, it takes into account the contributions of Thomas Tadeu Silva and Professor Isabel Solé on reading strategies.

 

Keywords: Strategies. Reading. Curriculum.

 

Após a realização deste trabalho, concluiu-se que é fundamental a leitura. Compreendida como artefato de poder, a leitura é cultivada e tecida em um cenário social, político, econômico e cultural ao pressupor-se que o cidadão deve estar apto para articular os mais variados aspectos que vão desde a linguagem, passando pela sensibilidade, emoção até a criticidade e exercício da reflexão que são fundamentais para as diferentes aprendizagens. Como confirma o professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Tomás Tadeu Silva:

[...] O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso, o currículo é autobiografia. O currículo é vida curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2011.p.150).

 

O currículo se especifica de acordo com cada região, povo e cultura, nele se forjam relações de poder, onde a ideologia de uma classe dominante predomina sobre as demais, impondo seus valores e construindo as identidades desses grupos.

Por isso, durante a Segunda Guerra Mundial evidenciou-se a leitura como uma das maiores e mais temidas ferramentas de transformação social: é ela que passa o conhecimento, que permite ao espírito humano viajar pela experiência de outrem, que liberta os grilhões da ignorância imposta por opressores. Ao longo dos tempos, livros foram queimados publicamente ou destruídos clandestinamente para evitar a formação do indivíduo com qualidade e sua oposição aos sistemas ditatoriais. Um homem ignorante é um homem sem voz, mas a leitura forma indivíduos conscientes de seu papel na sociedade, de seus direitos como cidadãos e aptos a fazerem suas próprias escolhas, transformando a criança em um adulto capaz de enfrentar a vida.

Nesse contexto, procurou-se compreender por meio de pesquisa quali quantitativa, observações de aulas e análises de questionários o desinteresse pela leitura entre os alunos de ensino médio da escola estadual Emílio Nemer, nesse sentido, alcançaram-se os objetivos propostos, tendo visto que o objetivos específicos eram analisar os meandros textuais e estruturais das obras do escritor Machado de Assis e a concepção da crítica e do livro didático; analisar o PCNEM no que diz respeito à literatura; examinar e refletir sobre a prática pedagógica desenvolvida para o processo ensino-aprendizagem; elaborar e aplicar um questionário para os alunos sobre o hábito de leitura; estudar práticas alternativas para despertar nos alunos o gosto pela literatura; além de elaborar e aplicar um questionário para os pedagogo e professores sobre o hábito de leitura; todas essas ações cumpridas culminaram com o alcance do objetivo geral que era investigar os fatores que contribuíam para o desenvolvimento de competências e habilidades na formação de leitores da literatura da Machado de Assis na escola estadual de Ensino Médio Emílio Nemer.

Diante das evidências que o estudo possibilitou, concluiu-se que, após uma reflexão sobre a temática abordada e tendo como suporte os textos em estudo, confirmou-se o que Libâneo coloca em questão no livro organização e gestão da escola - teoria e prática. O autor destaca que o sistema escolar e as políticas educacionais têm se centrado na escola como unidade básica e espaço de realização de objetivos e metas do sistema educativo.

O realce da escola como objeto de estudo não explica, apenas, a sua importância cultural, mas, também, as estratégias de modernização e de busca de eficácia do sistema educativo. Uma dessas estratégias diz respeito à descentralização do ensino, atribuindo às escolas maior poder de decisão e maior autonomia. É por essa razão que as reformas educativas de vários países, as propostas curriculares, as leis e resoluções sobre o ensino, os projetos de investigação pedagógica, recorrem hoje, cada vez mais, a termos como autonomia, projeto pedagógico, gestão centrada na escola e avaliação institucional.

Há uma grande diferença entre administração e gestão. O artigo 15 da lei 9394/96 estabelece como sugestão a gestão democrática, a mesma gestão compartilhada, dita por Heloísa Luck (2000), que envolve desde a família do aluno, professores, serventes, vigia, enfim toda comunidade escolar. Gestão democrática não é só votar no diretor, é mudar o paradigma de administração, uma vez que a escola ainda está muito arraigada ao modelo de escolástica.

É nesse ponto que se levantam os quatro pilares da gestão: orientação, coordenação, mediação (também citada por Paulo Freire) e o acompanhamento. Cabe ao gestor mobilizar os processos sociais com promoção de resultados (meritocracia), decisões compartilhadas e participativas, definição de objetivos, mudanças de ações como condições para o desenvolvimento contínuo. É um processo intersubjetivo de liderança. Completamente o oposto do administrador que controla, enfatiza que os bons resultados não devem ser mudados, a prática está centralizada, há definições de tarefas e funções.

Entretanto, precisa-se educar para as competências e habilidades construindo com eficiência e eficácia no cotidiano escolar de modo que possibilite melhorias no ensino em todos os níveis, o que não é tarefa fácil, pois, infelizmente, o que se tem são muitos administradores ainda, pedagogos que são especialistas em séries iniciais e não em gestão educacional e professores que ainda não se assumiram como gestores de sala de aula, não compartilhou decisões no currículo de acordo com o artigo 26 da LDB (currículo oculto de Tomás Tadeu Silva - parte diversificada do currículo). A gestão envolve todos em ações compartilhadas. Por isso, é tão importante as avaliações institucionais, elas servem de indicadores que apontam a defasagem da aprendizagem dos alunos. Cabe aos professores repensarem a práxis. Que identidade estou formando em minha escola?

Contudo a pesquisa recomenda a (re) construção da prática docente a partir do Processo de Reflexão Ação da Prática Pedagógica e que tem sido evidenciada como sendo de suma importância na constituição do ‘fazer-se’ professor. Sabe-se que o papel do professor é relevante no sistema educacional, portanto, a sua formação tem que trazer qualificação, capacitação e um aperfeiçoamento e, sobretudo, essa reflexão-ação, sempre trazendo algo inovador para suas práticas docentes. Todos os dias o docente enfrenta desafios desse ‘fazer-se’ professor. Esse processo reflexivo enfrenta, diariamente, dificuldades e até mesmos os empecilhos do cotidiano escolar.

Desde sua formação o profissional necessita se tornar um crítico que tem na ação de suas atividades um reflexo que responda as demandas diárias. A proposta é que o processo de Reflexão-Ação da Prática Pedagógica seja planejado como uma atividade constante em sala de aula; sugestão de estágios de reflexão-ação sobre a própria prática docente (movimento de análise e identificação, pois o professor, enquanto observa sua sala de aula, identifica questões positivas e negativas e as analisa), e; norteador de mudanças e (re)construções da prática de ensino e aprendizagem e conhecimento de línguas.

O estágio de observação pode ser compreendido como um movimento de análise e identificação, pois o professor, enquanto observa sua sala de aula, identifica questões positivas e negativas e as analisa.

No Estágio de Reflexão-Ação/Observação, pode-se utilizar algumas perguntas, tais como: O trabalho de leitura/produção escrita alcançou os objetivos gerais e específicos? Por que sim? - Por que não? Os alunos tiveram êxito ao desenvolver a atividade? A atividade foi reconhecida como importante para ambos os interessados – professor e alunos? A atividade facilitou ou dificultou o desenvolvimento dos objetivos pressupostos em cada exercício?

A meta é a obtenção de informações que possam ajudar a entender o sucesso e ou não da atividade desenvolvida. Quanto à discussão, torna-se necessário o encontro com os demais professores (da mesma turma, por exemplo) para uma conversa sobre as informações obtidas na atividade.

Podem-se responder questões acerca de vários assuntos: dificuldade dos alunos com determinados tipos de atividades, elaboração de diários sobre os principais e recorrentes problemas da turma quanto ao ensino/aprendizagem, avaliação de propostas a serem planejadas e mobilizadas para o desenvolvimento e reconstrução do trabalho em sala de aula. Assim, observa-se que são várias as ações de reconstrução possíveis a serem direcionadas à sala de aula.

Os caminhos conceituais e metodológicos que têm direcionado as práticas didáticas de produção textual e leitura.  Não se pode negar, que exista algum processo de libertação e autonomia, as teorias críticas e pós-críticas olham com desconfiança para conceitos preestabelecidos. O filósofo Jacques Derrida (2009) afirma que é preciso desconstruir para construir, entretanto, não se deve demorar, os caminhos conceituais e metodológicos que tem direcionado as práticas didáticas de produção textual e leitura devem ser repensados, cabe ao professor não olhar mais para o currículo com a mesma inocência. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais confiam.

Não se pode negar, que exista algum processo de libertação e autonomia, as teorias críticas e pós-críticas olham com desconfiança para conceitos preestabelecidos, o filósofo Jacques Derrida afirma que é preciso desconstruir para construir, entretanto, não se deve demorar, cabe ao professor não olhar mais para o currículo com a mesma inocência. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais confiam.

Para Silva (2011), existem três teorias do currículo: a tradicional, a crítica e a pós-crítica. A teoria tradicional surgiu em 1918 nos Estados Unidos a partir do lançamento da obra The Curriculum de Bobbitt, “[...] escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num momento em que diferentes forças procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massa de acordo com suas diferentes e particulares visões. [...].” (SILVA, 2011, p. 22). Bobbitt almejava que a escola tivesse o mesmo modelo de preparo que foi indicado por Frederick Taylor que, no entanto, era proposto através da ideia de organização e desenvolvimento. “[...] Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. [...] queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter[...]” (p. 23).

Assim o modelo pretendido centrava todo seu trabalho na criança, este descordava do currículo clássico que não dava ênfase no que diz respeito às experiências das crianças só levava em consideração as matérias antigas, ou seja, desconsiderando o que de novo viesse a surgir.  Dessa forma: “[...] O currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. [...]” (p. 27).

De acordo com Silva (2011), o modelo de educação que Taylor idealizava era inspirado no modelo de fábrica e a escola tinha que ensinar os conhecimentos da cultura estadunidense, não queria que as outras culturas influenciassem os alunos e a sociedade, dessa forma, idealizando o que devia ser ensinado na escola. Assim, a ênfase se orientava na produtividade, organização e desenvolvimento assim concebendo um currículo que funcionasse de forma semelhante a uma empresa ou indústria com “[...] preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização. ” (p. 22).

Assim, de forma geral, as teorias tradicionais do currículo marcam o início desta discussão, defendem para a escola o mesmo modelo organizacional das fábricas e resumem a preocupação dos conteúdos a uma lista de assuntos supostamente neutros. Em relação às teorias críticas Silva (2011) afirma que ela tem seu início nos anos 1960, um contexto de grandes movimentações sociais e políticas em todo mundo: a luta pelos direitos civis, direitos das mulheres, protestos contra a guerra do Vietnã, organizações de liberação sexual, defesa do meio ambiente, dentre outros. É, também, nesse período, que muitos materiais – livros, vídeos irão propor que seja refletida e problematizada a educação tradicional e como ela estava sendo posta em prática, seus objetivos, isso chega também ao currículo, por meio do “movimento de reconceptualização” (SILVA, 2011. p. 29). Esse movimento é representado por Young, Freire, Althusser, Bourdieu, dentre outros. O ponto central de suas críticas é a pedagogia tradicional, o jeito de aprender e ensinar na escola. Destacam-se os estudos de Freire que problematizava a chamada educação bancária, em que o professor depositava saberes que precisavam ser respondidos tal e qual havia sido ensinado:

A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de “educação bancária”. A educação bancária expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo construído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. O conhecimento se confunde com um ato de depósito – bancário. Nessa concepção, o conhecimento é algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato pedagógico. [...] (SILVA, 2011, p. 59)

 Na visão bancária da educação, o educador exerce um papel de transferência de saberes do professor para o aluno, como se o educando não soubesse nada e nesse processo está limitado enquanto o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando está limitado a um ato depósito de conhecimento. “[...] na concepção de Freire, é por meio dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam, intermediados pelo mundo cognoscível. [...]” (SILVA. 2011. p. 59). 

As teorias críticas colocam em tese as relações educacionais e sociais, sendo de questionamento, receio e mudança radical, o importante não é mover procedimentos de como fazer o currículo, mas formas de se produzir conceitos que permitam a compreensão do que o currículo faz e o que pode vir a ser e o que pode ser mudado, reconfigurado. Discutiam que a escola age, de forma ideológica, por meio do seu currículo, sendo este de forma direta quando são trabalhadas as matérias para que ocorra veiculação das crenças e valores das sociedades dominantes, que, na maioria das vezes, ao transmitir essas crenças, colabora para que aconteça a reprodução do mundo capitalista:

[...] É através da reprodução da cultura dominante que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida. A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar, de agir. Na medida em que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital cultural. [...]. (SILVA. 2011. p. 34)

 

No momento em que se reproduzem os costumes da cultura dominante, se dá garantia para que a sociedade que se diz ampla, se firme, desse modo, tendo prestigio e valor sobre as outras, na proporção em que ela se desenvolve e se valoriza, a partir do momento em que as pessoas tem vantagem dela, seja de valores, atitudes, desta forma, “[...] a cultura não depende da economia: a cultura funciona como uma economia, como demonstra, por exemplo, a utilização do conceito de “capital cultural”. (SILVA, 2011, p. 34). Assim, a cultura adquire força quando se define como sendo de melhor prestigio, de maior valor e quando são vistos como os melhores valores, hábitos, costumes e a partir daí os valores de outras classes não são considerados significativos, desta forma é notável que nesse percurso o currículo se baseia na cultura influente privilegiando quem já conhece esse modelo:

 [...] As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse código. Esse código é natural para elas. Elas se sentem à vontade no clima cultural e afetivo construído por esse código. É o seu ambiente nativo. Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável. [...] que lhes aparece como algo estranho e alheio. [...] têm sua cultura nativa desvalorizada, ao mesmo tempo que seu capital cultural, já inicialmente baixo ou nulo, não sofre qualquer aumento de valorização. Completa-se o ciclo de reprodução cultural. [...]. (SILVA, 2011, p. 35). 

 

Por isso é tão importante se estabelecer novos paradigmas na leitura, Claudia Maria Mendes Gontijo, professora da Universidade Federal do Espírito Santo, propõe uma leitura aonde se entende que alfabetização e letramento estão intrinsecamente ligados, visto que o ensino da linguagem deve ir além das relações de codificação e decodificação dos grafemas e fonemas. Ela tem início muito antes da criança ou do adulto não alfabetizado frequentar a escola. A professora defende que a compreensão nesse processo começa com a família, igreja, rua como lugar de trabalho, enfim todo o ambiente que cerca a criança ou adulto que ainda não é alfabetizado. Daí a relação da alfabetização com o letramento, é fundamental que se alfabetize letrando. Como completa a professora da Universidade de Minas Gerais Magda Soares,

Não há como evitar que a literatura, qualquer literatura, não só a literatura infantil e juvenil, ao se tornar a “saber escolar”, se escolarize, e não se pode atribuir, em tese, [...] conotação pejorativa a essa escolarização, inevitável e necessária; não se pode criticá-la ou negá-la, por que isso significaria negar a própria escola[...]. O que se pode criticar, o que se deve negar não é a escolarização da literatura, que se traduz em inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura, que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal compreendida que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o (SOARES, 2011, p. 78).

 

Para tanto, a pesquisa recomenda as contribuições acerca dos estudos de Isabel Solé, as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o desenvolvimento da leitura proficiente. Sua utilização permite compreender e interpretar de forma autônoma os textos lidos e pretende despertar o professor para a importância em desenvolver um trabalho efetivo no sentido da formação do leitor independente, crítico e reflexivo.

O trabalho com a leitura em sala de aula é apresentado por Solé (2012) em três etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura.

A Solé chama a atenção para o fato de que a maior parte das atividades escolares é voltada para avaliar a compreensão da leitura dos alunos e não para o ensino de estratégias que formem o leitor competente.

Muitas crianças rotuladas por apresentarem dificuldades de aprendizagem teriam condições de atingir níveis adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma apropriada.

Segundo a autora, constituem as estratégias de compreensão leitora para antes da leitura:

·                    Antecipação do tema ou ideia principal a partir de elementos para-textuais, como título, subtítulo, do exame de imagens, de saliências gráficas, outros.

·                    Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto;

·                    Expectativas em função do suporte;

·                    Expectativas em função da formatação do gênero;

·                    Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação;

 

Atividades durante a leitura:

 

·                    Confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou expectativas criadas antes da leitura;

·                    Localização ou construção do tema ou da ideia principal;

·                    Esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou consulta do dicionário;

·                    Formulação de conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras, experiências de vida, crenças, valores;

·                    Formulação de hipóteses a respeito da sequência do enredo;

·                    Identificação de palavras-chave;

·                    Busca de informações complementares;

·                    Construção do sentido global do texto;

·                    Identificação das pistas que mostram a posição do autor;

·                    Relação de novas informações ao conhecimento prévio;

·                    Identificação de referências a outros textos.

Atividades para depois da leitura:

 

·                    Construção da síntese semântica do texto;

·                    Utilização do registro escrito para melhor compreensão;

·                    Troca de impressões a respeito do texto lido;

·                    Relação de informações para tirar conclusões;

·                    Avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto;

 

Avaliação crítica do texto.

As estratégias de leitura para antes, durante e depois da leitura, pretendiam desenvolver a prática na formação do leitor, que, para alcançar esse estágio de proficiência, deve, primeiramente, dominar os processamentos básicos da leitura. As estratégias de compreensão e de interpretação representaram a possibilidade de proporcionar meios de amadurecimento e autonomia para o leitor em formação, prioridade da prática pedagógica, embora consciente das dificuldades inerentes ao processo, mas certos da capacidade de transformação nele contida.

Por isso, a preocupação com a construção do sentido do texto, com os procedimentos envolvidos nessa construção, com as estratégias acionadas no processo de leitura e, principalmente, com a necessidade do professor assumir uma nova postura nas aulas de Língua Portuguesa.

Percebeu-se que ao defrontar posturas e metodologias ultrapassadas com propostas de encaminhamentos embasados teoricamente e viabilizados pelo professor, pois é essencial que o professor esteja preparado para ensinar a ler e que práticas instrucionais efetivas na área da leitura sejam identificadas e amplamente utilizadas.

O trabalho foi eficiente e eficaz no que diz respeito à pedagogia da compreensão dos mecanismos constitutivos do sentido do texto. Pois formou usuários proficientes da língua, que encontraram razões para estudar e se sentirem seguros para escrever ou falar e para gostar de ler.

Ressaltou-se a necessidade percebida de uma atuação conjunta entre a escola e a família, uma vez que a competência em leitura é influenciada por fatores motivacionais, cognitivos e contextuais como os familiares e escolares.

Assim o estudo mostrou quando os alunos estão motivados, podem desenvolver, de forma autônoma, atividades de oralidade, de leitura e de escrita, com criticidade e gosto.

As estratégias utilizadas ajudaram os alunos na construção de sentido do texto e deverão ajudá-los em qualquer outra situação e com quaisquer outros textos. O aluno passou a participar mais e melhor das aulas com interesse em dar sua opinião oralmente e por escrito e a buscar argumentos para fundamentar seu ponto de vista, neste processo, embora o aluno seja o protagonista, o professor, como mediador, também teve um papel de destaque.

 

NOTA

1É mestranda em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciências Sociales (FICS). Pertence ao grupo de Pesquisa Geites da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e é professora da rede pública estadual de ensino.

 

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