As Narrativas Machadianas - Ressignificando Paradigmas

As Narrativas Machadianas - Ressignificando Paradigmas

AS NARRATIVAS MACHADIANAS - RESSIGNIFICANDO PARADIGMAS

 

Por Luciana Carvalho dos Reis1

RESUMO

 

Este trabalho faz um breve estudo acerca das narrativas machadianas e o que pode ser modificado na prática pedagógica. Para isso, levou-se em consideração as contribuições de Paulo Freire e Emília Ferreiro.

 

Palavras-chave: Narrativas machadianas. Leitura. Escrita.

 

ABSTRACT

This work is a brief study of narratives machadianas and what can be modified in the pedagogical practice. For this reason, it took into account the contributions of Paulo Freire and Emilia Ferreiro.

 

 Keywords: machadianas narratives. Reading. Writing.

 

Ler, no sentido de construção de sentidos a partir de textos, supõe normas, códigos de interpretação apreendidos numa comunidade; supõe a aprendizagem de comportamentos face ao texto e ao contexto onde se lê, comportamentos “oficialmente” sancionados e culturalmente aceites relativamente ao que deve ser uma leitura apropriada, ao que deve ser resposta do leitor e, também, ao que é texto válido. Nessa perspectiva, os códigos de leitura ensinados, qualquer que seja o modelo pedagógico, podem ser vistos como conjunto de constrangimentos na relativa (e enfatizo relativa) liberdade interpretativa dos alunos leitores (DIONISIO, 2000, p 56).

 

Entender o desinteresse dos alunos do Ensino Médio pela Literatura Brasileira não é tarefa fácil, já que se tem uma gama de escritores nacionais, então, para melhor direcionar a pesquisa se deu destaque ao escritor Joaquim Maria Machado de Assis.  Inicia-se dizendo que a obra literária do escritor Machado de Assis, não pode ser enquadrada em nenhum estilo de época, ainda mais o realista, como é ensinado pelos professores de literatura e livros didáticos.

Em Linguística, Ferdinand de Saussure define como paradigma o conjunto de elementos similares que se associam na memória e que assim formam conjuntos. O encadeamento desses elementos chama-se sintagma. Assim, para se entender melhor, paradigma é um modelo ou padrão a seguir. Etimologicamente, esse termo tem origem no grego paradigma que significa modelo ou padrão, correspondendo a algo que vai servir de modelo ou exemplo a ser seguido em determinada situação.

São as normas orientadoras de um grupo que estabelecem limites e que determinam como um indivíduo deve agir dentro desses limites.

Praticamente, todos os livros didáticos de língua portuguesa e literatura do ensino médio, distribuídos por todo país replicam essa informação. E vários deles, atribuem a honra de fundar o Realismo a Machado ao lado de Aluísio Azevedo, com o mulato.

Outro aspecto que deve ser considerado é o fato da prática pedagógica se direcionar para o filtro da história, em outras palavras, pela via de ensino dos estilos de época, o que acaba por pensar mais na época do que no estilo do escritor.

Há um esforço em sublinhar a transformação da literatura em uma disciplina como as demais, contendo um programa passível de ser dividido em classificações, com o cheiro de naftalina da matéria, dos livros didáticos, dos autores e dos próprios professores. Sem que se discutam, a ótica contemporânea e dos alunos, as grandes questões e metáforas levantadas no ar pelos escritores. Isso não quer dizer que se deve dispensar de nossas estantes os tratados históricos da disciplina, o que não podemos fazer é deixar que a história da literatura se sobreponha à própria literatura, como se esta servisse apenas para atender um furor classificatório.

Em outras palavras, a história da Literatura é parte importante, mas apenas uma parte da Teoria da Literatura. O ensino de Literatura no nível médio inverte essa equação, fazendo que a história da Literatura recalque a Teoria da Literatura.

Outro fator relevante é a monumentalização pedagógica atribuída a Machado de Assis, o que cria um falso problema das duas fases do escritor: a primeira fase teria os romances românticos, convencionais – Ressurreição, A mão e a luva, Helena e Iaiá Garcia – enquanto na segunda encontraríamos os romances realistas – Memórias póstumas de Brás Cubas, Quincas Borba, Dom Casmurro, Memorial de Aires e Esaú e Jacó. Está nítida a querela entre o romantismo e realismo. Justamente quando a literatura se estabelece quanto disciplina universitária e escolar no século XIX. (COUTINHO. 2008)

Entretanto, cabe ressaltar que o declínio do romantismo se deu por ser uma escola literária longa, os leitores deixaram de se interessar por esse tipo de leitura, então, no intuito de vender seus exemplares os escritores começaram a observar o comportamento das pessoas nas confeitarias, nas calçadas da rua do Ouvidor, na cidade do Rio de Janeiro, a fim de estabelecer um novo estilo de época, nascia o realismo pela sobrevivência e não pela arte.

A propósito, se a corrente se chama realismo-naturalismo, não seria verdadeiro se Machado pertencesse apenas a parte dessa corrente. Souza e Jobim consideram os romances da primeira fase de natureza romântica, mas entendem que os demais, a partir de Memórias póstumas, tomam um novo rumo:

 

Afastam-se das sugestões românticas e, sem assumir a orientação realista-naturalista, ganham características muito especiais: incorporam certas técnicas narrativas cujas raízes se situam no século XVIII, ao mesmo tempo em que seus textos se aproximam de algumas experiências literárias que caberá ao Modernismo, no século XX, desenvolver e aprofundar. (SOUZA & JOBIM, 1987.p. 175)

 

Os críticos veem a obra de Machado como uma síntese do passado anterior ao romantismo e de um futuro que ainda não se realizará, isso nos faz pensar na atemporalidade do escritor Machado de Assis. Ambos enfatizam que o escritor não assume a orientação realista-naturalista.

Cabe lembrar que, quando se fala de autobiografia, não só dos narradores machadianos duvidosos, mas o da negação da cor do escritor, numa elite branca, construída toda sobre ferros da escravidão, sempre teve dificuldade em admitir que nosso maior escritor fosse negro, ou pior ainda mulato. Os amigos, brancos, pediam para que ninguém o chamasse de mulato ou negro, não se conhece sua certidão de nascimento, mas a certidão de óbito declara, quesito cor: branca. O que entra em contraste com a máscara mortuária de Machado de Assis, modulada logo após seu falecimento. A universalização, também, é visível em suas obras, podemos notar a presença de temas que até hoje são abordados por muitos escritores modernos e contemporâneos, isso sem falar de um vocabulário erudito, usado por escritores dos séculos XVIII e XIX. (BERNARDO, 2011).

Cabe ressaltar que, nesse ponto, ao vocabulário erudito pode-se atribuir como hipóteses a falta de habilidade em leitura mecânica associada à leitura semântica, nos primeiros anos da criança, o que torna o aluno um mal decifrador de símbolos verbais, em outras palavras, a dificuldade em associar o significante do significado. Muitos alunos leem, mas não compreendem o que leram.

Segundo Paulo Freire, no livro A importância do ato de ler (2013), a leitura da palavra articula-se com a leitura de mundo, pois “A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo” (FREIRE, 2013, p.9). Isso significa dizer que a leitura do impresso veiculada em livros ou telas de eletrônicos, está, intimamente relacionada, com as experiências e as vivências dos leitores.

Refiro-me à que a leitura de mundo se trata de leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura de mundo, mas que por certa forma de ‘descrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 2013, p.22).

 

Outro fator que merece destaque é a questão de valores culturais, no século XIX, época em que o escritor Machado de Assis obteve êxito com suas obras literárias, houve a queda do absolutismo e ascensão do mercantilismo, nessa época eclodiu uma transferência de leitores, a maioria dos leitores deixaram de ser os nobres e passaram a serem os burgueses, nesse contexto a revolução industrial suava as classes sociais brasileira. A época era de transformações econômicas e culturais. Porém, a massa popular continuava analfabeta e perdurou o analfabetismo no país durante um bom tempo, até que Paulo Freire partiu do contexto de uma sociedade em trânsito para uma real consciência do papel político que a educação possa vir desempenhar.

Na obra pedagogia do oprimido, Freire entende que, por da educação, seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Na obra ele desenvolve o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com a práxis, desafiadora e transformadora. Imprescindível para chegar a esse nível de consciência é o diálogo crítico, a fala, a vivência.

O diálogo proposto pelas “elites” é vertical, rígido, impedindo o educando-massa de dizer a sua palavra. Na pedagogia dominante, ao educando cabe apenas escutar, obedecer.  A dificuldade de praticar o diálogo está na própria estrutura social, fechada e opressora, que leva o educando a considerar-se (interprojetando a opressão, “hospedando-a”) “ignorante absoluto e natural”. O diálogo preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal, oposta ao elitismo. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança.

Na relação dialógico-educadora, parte-se, sempre, da realidade do educando, dos conhecimentos e da experiência dele, para construir a partir daí o conhecimento novo, uma cultura vinculada aos seus interesses e não à cultura das elites.

Entretanto, o que se vê hoje, são pais de alunos que preferem comprar um celular de última geração para seus filhos ou uma roupa da moda a comprar um livro de literatura. É comum os pais não participarem da leitura de seus filhos ou não terem em lugares acessíveis livros em casa. Manuel Castells, em seu livro A sociedade em rede (2012), descreve o ritmo cada vez mais acelerado de descobertas e suas aplicações, o autor examina os processos de globalização que marginalizavam e agora ameaçam tornar insignificantes países e povos excluídos das redes sociais.

Na verdade, o dilema do determinismo tecnológico é, provavelmente, um problema infundado, dado que a tecnologia é a sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas. (CASTELLS, 2012, p. 43)

 

O autor nos instiga pensar sobre mobilidade crescente, exatamente devido a flexibilidade recém conquistada pelos sistemas de trabalho e integração social em rede, a exemplo a flexibilidade de tempo, o sistema capitalista possui uma rede de concorrências globais, com exceção das escolas que paradoxalmente são as instituições menos afetadas pela lógica virtual embutida na tecnologia de informação. Esse ambiente virtual é composto por diferentes culturas que precisam ser conhecidas, entretanto, cabe ao professor instruir o momento certo para utilização desses meios e evitar o desgaste de chamar a atenção do aluno por que várias vezes esse aluno mexe no celular durante a aula, dificilmente esses alunos se desvincularam dos aparelhos tecnológicos, até por que nasceram na era da informação tecnológica.

Outra premissa é o fato dos alunos que trabalham no contra turno preferirem usar o tempo livre em academias, conversas com amigos ou até mesmo em um namoro. Todavia é importante considerar a maturidade desses alunos, com crises e inseguranças, a dificuldade de compreensão ainda é mais acentuada, devido as metáforas que o autor utiliza, além é claro, o próprio professor que se alto intitula um não leitor, não direciona e muito menos comenta as leituras que propõe e que deveria estar fazendo. Ferreiro e Teberosky em Psicogênese da língua escrita, acreditam que se trata

Mais de um problema de dimensões sociais do que da consequência de vontades individuais. Por essa razão, acreditamos que, em lugar de “males endêmicos”, deveria se falar em seleção social do sistema educativo; em lugar de se chamar “deserção” ao abandono da escola, teríamos de chamá-lo de expulsão encoberta. E não se trata de uma mudança de terminologia, mas de um outro referencial interpretativo, porque a desigualdade social e econômica se manifesta também na distribuição desigual de oportunidades educacionais. [...] quando falamos de seleção social, não estamos nos referindo à intenção consciente dos docentes enquanto indivíduos particulares, e sim ao papel social do sistema educativo. A partir do ponto de vista dos docentes, ou, melhor dizendo, da pedagogia que sustenta à ação educativa, tentou-se dar respostas que tendessem à solução do mencionado problema. (FERREIRO e TEBEROSKY, 2008, p. 20)

 

No Brasil existe uma dificuldade proeminente em selecionar a Literatura boa e a Literatura das grandes editoras e livrarias que vendem, ou seja, a qualidade em função da quantidade, o que nesse caso “é evidente que a presença de livros, escritores e leitores é maior na classe média do que na classe baixa. ” (FERREIRO e TEBEROSKY, 2008, p. 105). O que preocupa ainda mais e aguça a dificuldade de acesso à leitura literária. Ivan Illich, no livro Sociedade desescolarizada (2007), traz à tona para esse cenário a questão da desigualdade social quando ressalta que,

Mesmo com escolas de igual qualidade, uma criança pobre raras vezes poderia nivelar-se a uma criança rica. Mesmo frequentando idênticas escolas e começando na mesma idade, as crianças pobres não têm a maioria das oportunidades educacionais que naturalmente uma criança de classe média possui. (ILLICH, 2007, p. 12)

 

Em resumo, a igualdade de oportunidades na educação é meta desejável e realizável, mas confundi-la com obrigatoriedade escolar é confundir salvação com igreja. A escola tornou-se a religião universal do proletariado modernizado, e faz promessas férteis de salvação aos pobres da era tecnológica. O Estado-nação adotou-a, moldando todos os cidadãos num currículo hierarquizado, à base de diplomas sucessivos, algo parecido com os ritos de iniciação e promoções hieráticas de outrora. O Estado moderno assumiu a obrigação de impor os ditames de seus educadores por meio de inspetores bem-intencionados e de exigências empregatícias; mais ou menos como fizeram os reis espanhóis que impunham os ditames de seus teólogos pelos conquistadores e pela Inquisição.

Haverá, sempre, meios de incitar, motivar e despertar o gosto pela leitura, mas o resultado final será desconhecido, muitos fatores devem ser levados em consideração para eficiência desse processo. Primeiramente, precisa-se entender que a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto para satisfazer um propósito ou finalidade. Lê-se, por algum motivo, seja para deleite em momento de lazer ou para seguir uma pauta e realizar uma atividade, entre tantas outras. Isabel Solé, em sua obra Estratégias de leitura, enfatiza que, para compreender o texto, o leitor utiliza seus conhecimentos de mundo e os conhecimentos do texto e é esse leitor que controlar a própria leitura e a regula, pois ele sabe o que implica o objetivo para ela, assim como poder gerar hipóteses sobre o conteúdo que se lê. Por isso, a leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam a construção de uma interpretação. Pois, segundo a autora,

É comum que os alunos, sobretudo se forem pequenos, expliquem aspectos ou experiências próprias sobre o tema, cuja relação pode ser muito evidente para eles, mas difícil de estabelecer para o resto dos mortais. (SOLÉ, p. 106. 2012).

 

Entretanto, coube levantar a questão, será que os professores e a escola têm clareza do que é ler? O que se vê nas escolas, no ensino inicial da leitura, são esforços para iniciar os pequenos nos segredos do código a partir de diversas abordagens. Poucas vezes, considera-se que essa etapa tem início antes da escolaridade obrigatória. No Ensino Médio, o trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder algumas perguntas relacionadas a ele como: seus personagens, localidades, o que mais gostou o que não gostou, entre outras. Isso, revela que o foco está no resultado da leitura e não em seu processo. Percebe-se que as práticas escolares dão maior ênfase no domínio das habilidades de decodificação. Para que o leitor se envolva na atividade leitura é necessário que esta seja significativa. É necessário que sinta que é capaz de ler e de compreender o texto que tem em mãos.

 A leitura só será motivadora se o conteúdo estiver ligado aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. Não se pode negar, que esse é papel do professor, criar o interesse e uma forma possível de propiciar esse interesse. O que é possibilitar o aluno os diferentes suportes para a leitura, que sejam e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores, em outras palavras, cabe ao professor o cuidado de analisar o conteúdo que veicula.

Entender a leitura como um veículo que nos aproxima da cultura é entender com clareza que um dos objetivos da leitura é ler para aprender. Quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo e coloca em funcionamento uma série de estratégias cuja função é assegurar esse objetivo. Isso nos lembra a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem. Deve-se questionar a crença de que, quando uma criança aprende a ler, já pode ler de tudo e, também, pode ler para aprender. Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura devem garantir a interação significativa e funcional da criança com a língua escrita, como um meio de construir os conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem. Para isso, é fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de partida, os conhecimentos que os alunos já possuem e a partir de suas ideias, ampliarem suas significações.

Para isso compreender o que se está lendo, é fundamental para se ter conhecimentos sobre o assunto. Mas, no Ensino Médio, o professor pode ajudar os alunos a utilizar o conhecimento prévio que têm sobre o assunto ou dar alguma explicação geral sobre o que será lido; ajudar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu conhecimento prévio, até por que a literatura machadiana foi escrita por volta dos séculos XVIII e XIX.

É importante ajudá-los a utilizar, simultaneamente, diversos indicadores: como títulos, ilustrações, o que se pode conhecer sobre o autor, cenário, personagem, entre outros, para a compreensão do texto como um todo.

Uma sugestão é a leitura compartilhada, em que o leitor vai assumindo, progressivamente, a responsabilidade e o controle do seu processo, é uma forma eficaz para que os alunos compreendam as estratégias apontadas, bem como, a leitura independente, onde podem utilizar as estratégias que aprendem e identificam, quais as dificuldades encontradas durante o processo, seja a compreensão de palavras ou frases, seja nas relações que se estabelecem entre as frases e no texto em seus aspectos mais globais.

Outro fator que merece destaque nesse contexto para o professor é o conhecimento sobre a Teoria das inteligências múltiplas, que possibilitará um pouco mais de subsídios para compreender melhor os motivos pelos quais os alunos têm um desempenho satisfatório ou não frente a determinados problemas, no caso a leitura e escrita. Dentre as sete inteligências enumeradas por Gardner (2010), inteligência linguística, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal; inteligência lógico matemática, inteligência musical, inteligência espacial e inteligência corporal cinestésica, a que daremos relevância é a inteligência linguística. Pois, a competência linguística é a inteligência mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie humana. A grande maioria das pessoas enfrenta com frequência os desafios embutidos na tarefa de escrever um texto sem nunca ter se deparado com a atividade de execução de uma peça musical, por exemplo. Utilizando, ainda, esse exemplo, a maioria das pessoas consideraram as habilidades demonstradas por um músico muito mais incríveis do que a de um poeta.

A inteligência linguística inclui a capacidade de manipular vários domínios da linguagem, que podem ser destacados:

a). Na semântica, envolvendo a discussão dos significados ou conotações das palavras;

b). Na sintaxe, requerendo o domínio das regras que governam a ordenação das palavras e suas inflexões;

c). Na fonética, na qual a sensibilidade aguçada aos sons das palavras e suas interações músicas são fundamentais principalmente para os poetas;

d). Nas dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem.

Sobre esses domínios da linguagem, pode-se dizer que a sintaxe e a fonologia encontram-se próximas ao centro da inteligência linguística, enquanto que a semântica e a pragmática incluem inputs de outras inteligências (tais como lógica-matemática e pessoal). Além destes usos da linguagem, pode-se destacar, ainda, quatro aspectos do conhecimento que provam ser notáveis na sociedade humana.

a) Retórica: a capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivíduos a respeito do curso em ação.

b) Mnemônica: a capacidade do indivíduo de usar esta ferramenta para lembrar de informações.

c) Explicação: a capacidade de uso da linguagem como facilitadora do processo de ensino e de aprendizagem.

d) Metalinguagem: a capacidade de usar a linguagem para refletir sobre ela própria.

Observa-se, em diferentes culturas, mais especificamente, nas sociedades tradicionais em oposição à nossa cultura ocidental, variações quanto ao tipo de valores atribuídos a determinados usos de linguagem.

A capacidade de reter informações, por muito tempo, foi uma área favorita de testagem de psicólogos ocidentais, sendo uma forma de inteligência linguística especialmente valorizada em sociedades pré-literárias tradicionais. Além desse domínio, verifica-se, ainda, nessas culturas, a valorização da linguagem oral, da retórica e do jogo de palavras.

Em contrapartida, em nossa cultura, a ênfase é, relativamente, maior na palavra escrita, no modo de retenção de informações a partir de leituras e de expressão adequada pela palavra escrita. Neste sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas da linguagem se baseiam em algumas das mesmas capacidades, entretanto, a expressão adequada por escrito envolve algumas habilidades adicionais específicas. Dentre essas habilidades, tem-se a necessidade de fornecer aquele contexto que na comunicação falada é dada a partir de fontes não linguísticas (como gestos, tons de voz etc.) e de expressar, unicamente, por meio de palavras, exatamente, o assunto apresentado.

Assim, determinadas habilidades puramente linguísticas são menos importantes: com a pronta disponibilidade de livros, torna-se importante a capacidade de ler rapidamente e fazer boas anotações. Contudo, a memorização e a reprodução não crítica de ideias passam a ter pouca importância. Antes, uma combinação de habilidades linguísticas e lógicas ganhavam destaque, pois se esperava que os indivíduos fossem capazes de fazer abstrações, sínteses e críticas dos textos que liam e, ainda, delinearem novos argumentos e pontos de vista.

Com o surgimento dos computadores e outras tecnologias contemporâneas, o indivíduo passou a desempenhar grande parte do seu trabalho a partir da manipulação de símbolos lógicos e numéricos. A escola Emílio Nemer destaca, cada vez mais, a capacidade lógico-matemática e, em determinados aspectos, a inteligência linguística e as inteligências pessoais. As outras capacidades intelectuais são, em sua maioria, consignadas com menos importância.

O que se contrapõe às principais características da educação no mundo desenvolvido são: a escolarização, a alfabetização e o domínio do método científico. Sobre a escolarização destaca-se que os indivíduos hábeis nos costumes da escola estão familiarizados com a apresentação de problemas e tarefas, com frequência, fora de contexto e aprendem a lidar com essas tarefas, apenas, porque estão na escola. O aprendizado compreende a busca de indícios, a projeção de etapas, a elaboração de estratégias e a busca ardilosa de respostas desconhecidas.

A alfabetização, por exemplo, encoraja a atenção vigorosa e, de muitos modos, mais reflexiva à linguagem, é a leitura do significado e significante. Em uma sociedade mal alfabetizada, a linguagem tende a ser invisível, percebendo-se, apenas, os efeitos do que foi dito. É possível que, pelo menos em determinados contextos, a capacidade de ler e escrever estimule uma forma de pensamento mais abstrata, pois, a partir dela, torna-se possível definir termos com precisão, fazer referências a fatos e conceitos que foram apresentados anteriormente e ponderar os elementos lógicos e persuasivos de um argumento.

A capacidade de empregar diversas notações simbolizadas possibilita a maximização do potencial da memória humana, a organização das atividades futuras e a comunicação simultânea com um número indefinido de indivíduos (o conjunto de todos os leitores potenciais).

Entretanto, a terceira e última característica da educação no mundo desenvolvido é o domínio do método científico. No método científico, pelo menos dois aspectos trabalham em conjunto. Por um lado, há um interesse em coletar dados, ser objetivamente empírico e descobrir tanto quanto se pode sobre um assunto, dispondo-se a mudar o conhecimento estabelecido à luz dos novos fatos.

Todavia as mudanças na escola podem e devem acontecer quando são feitas em equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma construção coletiva e significativa para os alunos e também para os professores.

Considerando-se que a Literatura contribui para o desenvolvimento das pessoas em diferentes aspectos que começam no artístico e cultural e se estendem pelo social, político, cognitivo, é preciso, pois, refletirmos sobre o que de fato significa e a que se propõe o trabalho com a leitura literária na escola. Os estudos na universidade apontam que a teoria sobre Literatura não deve silenciar e nem sucumbir à leitura dos textos ficcionais.

Entretanto, é preciso que, ao lado da fruição desses textos, os leitores possam se apropriar de saberes sobre essas histórias, ou seja, conhecer sobre os aspectos composicionais, estilísticos e culturais que lhe são próprios. Além disso, por meio de leituras cuidadosas, é possível oportunizar ao leitor-jovem acessar, a partir desses textos, questões de ordem política, religiosa, ética, estética, social, comportamental.

Uma das estratégias de abordagem dos textos literários pode ser: ao propor uma leitura da obra Esaú e Jacó, por exemplo, de autoria do carioca Machado de Assis, pode-se, durante ou após a leitura, solicitar dos alunos-leitores uma avaliação da própria leitura com base na análise do estilo que o autor usou para contar sobre a rivalidade dos filhos de Natividade, os irmãos Pedro e Paulo, inclusive no amor. Ou, ainda, investigar, na própria narrativa, traços da rivalidade entre irmãos, presente até na bíblia sagrada. Nesse tipo de atividade, o leitor precisaria debruçar-se sobre o texto em si para fazer isso e nesse momento a leitura desloca-se da gratuidade e passa a ser uma fonte conhecimento sobre a língua, o estilo machadiano, a sociedade carioca do início do século XIX.

No entanto, Lajolo (2000, p. 113) reflete que a entrada da Literatura nas escolas ainda tem sido por meio de fragmentos de romances que estão organizados nos livros didáticos. A escola tem denominado essa atividade de leitura extraclasse e a prática dá-se da seguinte forma: o professor recomenda textos integrais a serem lidos em casa, mas em algum momento tornam-se intraclasse, quando retomados em aula para serem explicados pela professora e quando servem de pretexto para que os alunos respondam as questões propostas pelo livro.

É comum e positiva a prática da leitura oral e silenciosa na sala de aula. No entanto, os leitores não têm um tempo para fazer uma leitura mais apurada, que possibilite o desenvolvimento de suas leituras, as habilidades de fazer inferências e produzir sentidos.

Todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são os literários que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atêm-se aos fatos particulares, a literatura da conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla. O texto literário se vale da imitação genérica constituída pelos símbolos linguísticos, e atinge, sem dúvida, um plano de significação (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.13).

 

Bordini e Aguiar (1993) observam que os professores querem incentivar posturas críticas e participantes da realidade social, mas se valem das atividades repetitivas com a carga altíssima de obrigatoriedade, se dando por satisfeitos com leituras superficiais dos textos solicitados e preenchimentos de fichas, redação de resumos e resolução de exercícios.

Se os métodos de ensino como ficaram comprovado, encerram pouca margem para a imaginação e a criatividade e não acolhem práticas familiares ou desafiadoras aos alunos, é possível deduzir-se que o problema reside mais nesses métodos do que na bagagem cultural prévia daqueles que frequentam a escola (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.33).

 

Para essas autoras, dificilmente tais atitudes podem contribuir, positivamente, em termos de gosto de leitura ou que ela se torne um momento de produção ou apropriação de conhecimento.

A Literatura permite uma abordagem interdisciplinar, capaz proporcionar ao aluno o diálogo entre características estéticas do texto e as motivações históricas, sociais, políticas, filosóficas e psicológicas que contribuem para a polissemia própria do texto literário.

A experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência, ou seja, a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos formativos tanto da linguagem quanto leitor e do escritor (COSSON,2011, p.17).

 

A partir das ideias de Cosson (2011), observamos que a escola precisa ampliar e ressignificar suas práticas leitoras com vistas a uma prática menos pedagogizante e mais eficiente quanto à produção de sentidos e à formação de leitores nessa modalidade de leitura.

Ivanda Martins (2006) reflete que o contexto escolar privilegia o ensino da Literaturano qual a leitura realizada pelos professores é diferente daquela efetivada pelos alunos, pois a diversidade de repertórios, conhecimento de mundo, experiências de leitura influenciam diretamente o contato do leitor com o texto e prevalece a voz e os discursos dos professores, porque eles têm uma experiência mais intensa com esses textos em virtude dos anos de exercício na docência, diferente dos alunos-leitores que muitas vezes passam a conhecer apenas naquele momento da aula.

Tanto a leitura da literatura quanto o ensino da literatura deveriam estar associados no contexto escolar, de modo articulado, pois são dois níveis dialogicamente relacionados. Conforme essa autora, uma das formas de mapear alguns problemas que afeta o ensino de Literatura é considerar a interação entre professor, alunos e texto literário, portanto, faz-se necessária a criação das condições de produção das leituras na sala de aula, sob a mediação atenciosa e produtiva dos professores, dos colegas e de outros textos, caso seja necessário.

É preciso, ainda, segundo Ivanda Martins (2006), que o professor reconheça que há a leitura realizada pelo aluno que está construindo sua interpretação a partir do único contato com o texto e há a leitura do professor, em que entram fatores mais complexos, tais como: o saber linguístico, o conhecimento de dados contextuais, além da noção de elementos instrumentais específicos da teoria e crítica literárias, ou seja, o professor está sempre em vantagem em relação aos alunos-leitores.

Atualmente, a escolarização da leitura literária é um tema muito debatido, por diversos autores. (SOARES, 2011, p.25), por exemplo, distingue dois tipos de escolarização do texto literário: uma adequada, que conduz, eficazmente, às práticas de leitura presentes no contexto social; e outra inadequada, aquela que ocorre frequentemente em sala de aula, provocando a resistência e a aversão dos alunos aos livros, além de apresentar-se distante das práticas sociais de leitura.

Na escolarização inadequada, observa-se a ausência de uma proposta de ensino interdisciplinar, fato que contribui para o estudo do texto literário como elemento isolado das demais disciplinas e dos saberes prévios do aluno-leitor. Este, pois o não percebe a integração entre a Literatura e as demais áreas de conhecimento.

Atribui a isso o fato de a escola explorar atividades que tratam a Literatura como uma espécie de universo de signos agradáveis, tranquilizadores e mnemônicos, que ajuda o aluno a escrever sem erros de sintaxe ou de ortografia e indicar as datas das obras principais e a biografia dos seus autores e o que é mais importante a se preparar ser um bom consumidor de bens culturais e obterem sucesso no vestibular (MARTINS, 2006 p.90), destituindo, assim, toda a complexidade que envolve esse tipo de texto.

Ensinar a Literatura não é, apenas, elencar uma série de textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária. Considerando-se essa função social da literatura, retomamos as considerações de Beach &Marshall (1991:17) quando dizem que “o estudo da literatura poderia ser justificado por sua habilidade para ajudar os alunos a compreenderem a si próprios, sua comunidade e seu mundo mais profundamente”.

É essa integração entre o texto literário e a dimensão social que a escola poderia mostrar aos alunos. Estes deveriam perceber as possibilidades de significação que o texto literário permite, como objeto artístico polissêmico que infringe convenções e permite ao leitor se envolver num jogo de descoberta, redescoberta e produção de sentidos (BORDINI e AGUIAR, 1993); (I. MARTINS. 2006).

Não há como privilegiar uma escolarização inadequada da literatura, encarando-se o texto literário como simples pretexto para questões de análise gramatical. Não é recomendável a escola continuar trabalhando a literatura como um fenômeno isolado das outras disciplinas, privilegiando enfoques estruturalistas, formalistas e biográficos de abordagem do texto literário, subestimando o papel do aluno leitor na reconstrução textual.

A relação entre Literatura e escola apresenta-se, normalmente, marcada por concepções estigmatizadas sobre o fenômeno literário, as concepções subjacentes aos materiais didáticos e paradidáticos, bem como a pratica pedagógica dos professores.

Em decorrência das rápidas mudanças sociais e culturais, além das novas propostas curriculares, os professores sentem a necessidade de repensar e ressignificar sua prática pedagógica com base em algum suporte teórico- metodológico.

É preciso, pois, desmistificar a concepção escolarizada da Literatura como fenômeno simples, que exige, apenas, a extração de sentidos e a resolução de exercícios que leve os alunos-leitores a identificaram os aspectos constitutivos da narrativa ou a escola literária a que estão filiados. A Literatura é uma linguagem que compreende, ao menos, três tipos de aprendizagem: A aprendizagem da Literatura, que consiste, fundamentalmente, em experienciar o mundo por meio da palavra; a aprendizagem sobre a literatura, que envolve conhecimentos de história, teoria e crítica, e a aprendizagem por meio da Literatura, nesse caso os saberes e habilidades que a prática da literatura proporciona aos seus usuários (COSSON, 2011, p.47).

A Literatura é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve ser compreendido criticamente pelo aluno-leitor. Cabe ao professor fortalecer essas disposições críticas, levando seus planos a ultrapassar o simples consumo de textos literários. Por fim, o autor adota como princípio do letramento literário a construção de uma comunidade de leitores. A comunidade oferecerá um repertório uma moldura cultural dentro da qual o leitor poderá se mover e construir o mundo e a ele mesmo.

Para tanto, é necessário que o ensino da Literatura efetive um movimento contínuo da leitura, partindo do conhecido para o desconhecido do simples para o complexo, do semelhante para o diferente, com o objetivo de ampliar e consolidar o repertório cultura do aluno. Nesse caso, é importante ressaltar que tanto a seleção de obras quanto as práticas da sala de aula devem acompanhar esse movimento (COSSON, 2011, p.48).

Os pressupostos para torná-los presentes na escola evidenciam as sistematizações das atividades das aulas de Literatura em duas sequencias exemplares: uma básica e outra expandida. Essas sequências procuram sistematizar a abordagem do material literário em sala de aula, integrando, fundamentalmente, três perspectivas metodológicas:

A1ª dessas perspectivas é a técnica bem conhecida da oficina. Sob máxima de aprender a fazer fazendo, ela consiste em levar o aluno a construir pela prática seu conhecimento.

A 2ª perspectiva é a técnica do andaime. Trata-se de dividir com o aluno, e em alguns casos, transferir para ele a edificação do conhecimento. Ao professor cabe atuar como um andaime, sustentando as atividades a serem desenvolvidas de maneira autônoma pelos alunos.

A 3ª perspectiva é a do portfólio. Tomando de empréstimo das áreas de publicidade e finanças, passando pelas artes visuais, o uso do portfólio oferece ao aluno e ao professor a possibilidade de registrar as diversas atividades realizadas. (COSSON, 2011, p.48).

 

Como ressalta Cosson, há, entre essas duas sequencias, muitas possibilidades de combinação de acordo com o interesse, textos e contexto da comunidade de leitores. A intenção do autor é apresentar possibilidades concretas de organização das estratégias a serem usadas nas aulas de Literatura com fins de ressignificar as práticas leitoras desse gênero discursivo na esfera da sala de aula.

 

 

NOTA

1É mestranda em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS). Pertence ao grupo de Pesquisa Geites da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e é professora da rede pública estadual de ensino.

 

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